Citations de l'Enfant et la Peur d'Apprendre, 
de Serge Boimare, Paris : Dunod, 1999, 164 pages

Un livre très original, puisqu'il s'agit d'une expérience de rééducation en CMPP (avec des adolescents) par le biais de médiations dites culturelles; le propos théorique en est vivifiant, mais un peu redondant, et les exemples sont riches, développés et éclairants.
Les italiques sont de l'auteur.

P.3  : J'ai d'abord vu le groupe trouver un peu de cohésion, devenir un lieu où l'échange de parole, autre que l'insulte et la provocation verbale, devenait possible. Les enfants commençaient à parler ensemble des héros des histoires que je leur racontais et ne se jetaient plus à la figure leurs histoires de famille. J'ai vu la violence et l'impatience diminuer et il est même devenu possible d'aborder l'apprentissage de la lecture.

P.6 : Il y a une souffrance, une blessure, une déception de ne pas être en mesure de répondre à ce qui est attendu à l'école. Souffrance qui se traduit souvent par des problèmes de comportement qui viennent encore alourdir le tableau, compliquer l'adaptation au monde scolaire et parfois brouiller notre compréhension du problème.

Deux questions , page 6 : Comment se fait-il que des élèves intelligents, qui montrent par ailleurs d'évidentes qualités d'adaptation, de compréhension du monde qui les entoure, n'arrivent pas à transférer ces capacités dans le cadre de la classe?

Page 8 : Le manque de contraintes extérieures réveillait leur désordre intérieur. Je découvrais qu'ils comptaient sur moi pour mettre de l'ordre, établir une loi, dicter des règles, éventuellement pour les critiquer, les attaquer, plutôt que d'avoir à affronter leur conflit intérieur.

Les forces sur les quelles je comptais m'appuyer pour avancer, forces que je me faisais un plaisir d'utiliser, qui m'avaient poussé à choisir ce métier (je parle ici du désir de grandir, de construire, du plaisir de connaître, de s'identifier à l'adulte), qui me semblaient innées, qui sont nos tremplins habituels dans la relation pédagogique, étaient parfois submergées par des pulsions plus fortes qui poussent à détruire, à répéter, à souffrir, à ne pas vouloir faire de liens, à refuser de se soumettre, même chez les plus jeunes.

Page 9 : Que peut-on faire, que doit-on faire quand on est pédagogue et que l'on est confronté à cette énergie qui se perd ou se cristallise en blocage ou en refus?

S'il existe une méthode pour remettre ces intelligences en marche, pour réconcilier ces enfants avec le savoir, je sais qu'elle ne peut être que complexe.[...] Dès que je suis face à une difficulté sévère, je constate qu'elle a des dimensions et des répercussions qui se situent tout autant dans le domaine psychologique que dans le domaine pédagogique, ces deux volets étant intimement liés aussi bien dans l'inscription d'une difficulté que dans sa résolution.

Deux sources de difficulté : Page 10 : - la limite de l'outil intellectuel lui-même se manifeste essentiellement dans trois domaines : « Le premier concerne l'instabilité psychomotrice, le deuxième, un déficit des repères identitaires, le troisième, une pauvreté des stratégies cognitives, marquée par un souci de mettre hors circuit la réflexion et la recherche ».
- le comportement devant l'apprentissage est marqué par trois défaillances ou insuffisances personnelles : « La première d'entre elles est un seuil de tolérance à la frustration insuffisant pour supporter la remise en cause de l'apprentissage. Le deuxième, une difficulté à trouver la bonne distance relationnelle avec celui qui détient l'autorité. Quant à la troisième, elle touche le désir de savoir qui n'arrive pas à être mobilisé ou récupéré dans le cadre scolaire, parfois parce qu'il est anéanti mais bien plus souvent parce qu'il n'arrive pas à décoller des préoccupations personnelles. »

Page 11 : Lorsque la méconnaissance des bases culturelles élémentaires touche parfois des domaines comme l'environnement proche, son histoire personnelle, ses racines, sa filiation, mais aussi la maîtrise de la langue et des règles de communication avec l'autre, l'inscription des savoirs de base se fait sur du sable mouvant.

Page 12 : un autre écueil : « c'est l'évitement, voire la fuite devant toute activité d'élaboration intellectuelle dès qu'elle entraîne réflexion ou retour sur soi »
Page 13 : Apprendre, c'est d'abord rencontrer des limites et des règles, c'est pouvoir se confronter avec ses insuffisances, c'est accepter d'abandonner ses certitudes, c'est être capable d'intégrer un groupe sans en être le leader, c'est accepter d'être comparé, d'être jugé, de se soumettre. 

autre insuffisance personnelle : « Une difficulté à trouver une bonne distance relationnelle avec celui qui a la charge de transmettre le savoir et qui détient l'autorité. »

et, page 14 : Cette inadéquation entre un désir de savoir qui reste fort et les résultats obtenus par cette démarche intellectuelle tronquée provoque et alimente beaucoup de désillusions et de déceptions.

Cause principale : la défaillance éducative précoce.
P. 17 : « Un cadre de vie insécurisant, marqué par la désorganisation et la dispersion. » et « L'incapacité dans laquelle ont été certains parents à pouvoir initier ou imposer à leur enfant l'épreuve de la frustration qui accompagne l'apprentissage. »
Cette défaillance éducative précoce joue un rôle déterminant dans le devenir intellectuel des enfants. Ceux qui l'ont connue vont avoir besoin, pour maintenir un équilibre psychique précaire, de se protéger contre l'exercice de penser. 
P.18 : Contrairement à ce qui se passe pour les enfants qui apprennent normalement, il n'y a pas ici épuration de la charge affective et émotionnelle pour aller vers le symbolique, mais pratiquement le mouvement inverse : la confrontation avec le cadre des apprentissages, avec la proximité de l'élaboration, réactive des craintes, génère des malaises, qui vont venir parasiter tous ces liens, tous ces réaménagements qu'il est nécessaire de faire, entre son point de vue et celui des autres lorsque l'on apprend.
P.19 Tout se passe comme si le retour à leurs propres références, pour en tenter une réélaboration et appréhender la nouveauté, ne pouvait pas servir de point d'appui à la pensée, mais au contraire empêtrait le fonctionnement mental, déstabilisait les capacités de raisonnement, limitait l'intelligence. 

P.23 : Si l'on veut relancer le processus des apprentissages, si l'on veut restaurer la relation pédagogique, il me paraît nécessaire de traiter avec les soubassements, les fondements de cette pensée, même s'ils sont chaotiques, archaïques ou violents.
Toutefois, si l'on veut maintenir le cadre pédagogique, il est impératif de respecter deux principes : le premier étant de servir d'une médiation culturelle[...]; prendre appui sur ce support, sur cette médiation symbolique, et surtout ne pas le délaisser pour aborder les apprentissages, y compris ceux qui sont les plus éloignés de toutes ces préoccupations.

Un exemple assez vygotskien à propos de Guillaume, médiation : Cinq semaines en ballon de J. Verne, p.42 : « Guillaume n'est plus seul, il est accompagné par ces Anglais bien élevés qui donnent libre cours à leur voyeurisme avec des rationalisations scientifiques, il est soutenu par son instituteur qui lui a apporté ce scénario puisé dans le patrimoine culturel, inscrit dans la chaîne des générations. Il est épaulé par ses camarades de groupe avec lesquels ce qui inquiétait, ce qui était bizarre, devient partageable et commun. » 
Après une poésie de Verlaine, p.46 : « Guillaume n'est plus submergé, n'est plus envahi par ses craintes, il a libéré des circuits pour associer, pour maîtriser ce qui lui faisait si peur et qui l'empêchait de se servir de sa pensée. »

A propos de Gérard, dont la mort de la mère est entachée de mystère; médiation : Voyage au centre de la Terre, de J. Verne; p.53 : « On comprend combien il a dû être nécessaire pour lui d'annihiler sa curiosité pour rester en accord avec l'histoire qui se racontait autour de lui. A quel point il y avait nécessité de ne pas s'accorder le droit à la connaissance et au fonctionnement intellectuel qui auraient pu le conduire à la découverte de secrets et à la perte de ce lien fort qui l'unissait à son père dans la mélancolie et la dépression »
P.57 : « La tombe de la mère et la détresse fascinante de son père ont pris la forme d'un escalier dangereux et d'une poubelle. Je suis persuadé qu'il y a là le signe d'une ouverture ou d'un espace tout à fait propice à l'amorce d'une pensée. Ces représentations nouvelles de l'angoisse, même si elles restent crues et terriblement inquiétantes, ne peuvent pas être aussi paralysantes pour la pensée que les précédentes ».
Gérard pour qui l'écrit sert à « dévoiler et annoncer des événements douloureux » (p.60) ou « pour savoir ce qui va arriver » (p.61)
P.62  : On peut se demander si en agissant ainsi, en se servant uniquement de sa mémoire, Gérard ne souhaite pas filtrer les informations qui lui arrivent, contrôler ce savoir qu'il place peu à peu en lui. »

A propos des mots « Méné, Méné, Tekel, Oufarsin » qui sidèrent le Roi Balthazar (Bible), p.80 : « D'abord ces mots sont venus stimuler la curiosité, entraîner une adhésion de l'intérêt et du désir de savoir tout à fait indispensables pour réanimer l'esprit de ces enfants [...] Ensuite, ils ont été capables de concurrencer, par leur sens, les peurs que suscitent chez ces enfant l'entrée dans la démarchent d'apprentissage de la lecture » « S'ils sont attirés par ces mots c'est essentiellement parce que ce roi Balthazar, devant ce texte incompréhensible, est en proie à des émotions proches de celles qu'ils connaissent ou qu'ils ont pu connaître eux aussi ».

P.81 : Ces armes que l'on appelle troubles du caractère, du comportement, de la personnalité auxquels on ajoute, si l'on est savant, l'étiquette de névrotiques ou de psychotiques, sont surtout destinées à mettre à l'écart tout ce qui réactive les sentiments de culpabilité, à mettre de la distance avec tout ce qui réveille les angoisses de perte et d'abandon, beaucoup trop violentes et désorganisatrices pour pouvoir être approchées. C'est donc pour ne pas revivre à cause de la situation d'apprentissage des craintes de nourrissons qui n'ont jamais été dépassées que ces enfants préfèrent ne plus accorder leur intérêt, gâcher par avance l'objet de l'étude et le cadre qui l'impose.
P.82 : Par contre, dans notre exemple, il semble bien que, grâce à la compagnie de Balthazar et de Daniel, cette fois les peurs se soient faites moindres, que la pensée ait pu se prolonger sans être court-circuitée.

P.83 : Il fallait impérativement respecter deux règles : 
–la première est que le thème qui sert de support au travail intellectuel soit nécessairement à distance dans le temps et dans l'espace si l'on souhaite que la représentation qu'il offre de l'inquiétude soit négociable par la pensée;
–la deuxième de ces règles est que cette représentation ne pourra prendre effet que si le cadre dans lequel elle est utilisée est maintenu rigoureusement.

P.94 Chacun des mots qui sert de support à l'apprentissage de la lecture doit être porteur d'une énorme charge affective. 
Je crois que c'est à cette condition, et à cette condition seulement, que ces mots pourront résister au travail de sape que font les angoisses primaires sur les pensées de ces enfants. Quand elles s'inscrivent dans un scénario, celui de la genèse du monde n'en est qu'un exemple parmi d'autres, qui leur donne une forme, qui les nomme, qui les met en image, elles peuvent alors être affrontées par la pensée car elles ne se présentent plus à elle sous leur forme crue et déstabilisante.

A propos de Didier qui vient de déclarer que « Diviser, c'est couper une pute en deux » P.98 : « Même si la compréhension de ce qui a pu le pousser à faire cette déclaration intempestive ne fait pas partie intégrante de mon travail d'instituteur, il me paraît souhaitable, si je ne veux pas me mettre moi aussi à dysfonctionner après une telle remise en question de mon rôle, de donner un sens à de qui s'est passé, de comprendre ce qui a pu entraîner Didier verts cette rupture et ce passage à l'acte »
P.99 « Il ne peut être question, si l'on veut maintenir le cadre pédagogique, de tenter de décoder avec l'intéressé une telle formule. Didier d'ailleurs ne pourrait pas donner sens à cette échappée verbale et cela n'est pas essentiel. Par contre, il me paraît important de commencer à comprendre que les troubles du comportement qui se sont déclenchés au moment réservé à l'apprentissage ne s'adressent pas directement à ma personne ni à ma technique pédagogique. »
« En affichant à haute voix ce qui lui arrive, il transforme son inquiétude en objet de plaisanterie et peut ainsi garder l'illusion de liberté et de maîtrise de la situation »

P.114 : Paradoxalement, la situation d'apprentissage que l'on imagine essentiellement comme un apport de repères, de lois, de règles qui vont permettre de construire et d'étayer la personnalité est aussi, et on l'oublie trop souvent, une confrontation avec le doute, la solitude, le manque dans une relation où il faut savoir passer avec souplesse de la dépendance à l'autonomie. Un enfant qui va bien supporte ces aléas. Le manque imposé par le fait de ne pas savoir est l'aiguillon qui stimule son désir de chercher, qui le pousse à mettre en route ses capacités pour combler ce vide, pour faire des liens. Le pédagogue n'a alors pas trop de mal à s'inscrire comme celui qui accompagne, qui soutient, qui aide. Il peut alors faire affronter l'effort, l'autonomie, la frustration.

P.116 : Nous ne pouvons pas avoir les mêmes méthodes pédagogiques avec avec ceux qui vivent la connaissance et la situation d'apprentissage comme un danger qu'avec ceux qui la vivent comme un moyen de réassurance.

P.121 : Dès qu'un enfant qui se défendait par la violence commence à comprendre que la pensée est un moyen qui peut parfois être aussi efficace que l'acte pour lutter contre l'inquiétude, le processus de changement psychique est engagé. La toute-puissance n'est plus vitale; le monde intérieur peut commencer à être regardé.

P.134 : La psychopédagogie offre cet avantage. Triangulé par le livre, par les héros que nous côtoyons, par l'objectif pédagogique, la relation peut toujours se situer à bonne distance pour éviter les craintes d'intrusion que Georges, comme beaucoup d'adolescents, redoute quand il est dans le face-à-face. 

P.140 :Alberto voudrait bien apprendre, mais il ne veut pas affronter ce temps qui se situe entre le moment où il ne sait pas et celui où il va peut-être savoir, dans cet entre-deux où il y a obligatoirement incertitude, manque, solitude. Dans ce passage où il faut laisser de côté sa subjectivité, ses émotions, pour faire des hypothèses, comparer, faire des liens, faire des essais, appliquer des règles... En un mot mettre en route toutes les conditions pour fonctionner intellectuellement et pour aller vers le savoir véritable. Alberto n'existe plus, il disparaît.
[...] C'est ce que j'appelle la phobie du temps de suspension.

P.143 : Avant de lui apprendre à apprendre il faut d'abord le sortir de l'ornière, il faut lui donner l'envie de savoir, il faut lever les craintes qui l'empêchent d'apprendre et d'être compétent. [...] Ceci nous amène quant même à une question majeure : « Peut-on prétendre à ce changement qui est d'ordre psychique tout en restant dans le cadre pédagogique? » [...]
P.144 Avant de pouvoir espérer un réel travail psychothérapique ou pédagogique, il est indispensable de permettre à Alberto d'émerger de ce gel de la pensée. Il s'agit d'une sorte de travail préparatoire, qui doit redonner un peu de mouvement à ce qui est figé, qui doit avant tout lui permettre de pouvoir lier et associer deux idées. Projet modeste et en même temps car c'est par lui que s'organisera le changement. Rosine Debray, qui connaît bien ces enfants, définit cette étape en parlant d'une réanimation psychique. Formule qui me paraît tout à fait adaptée en la circonstance.
C'est en tout cas le but que je me fixe avec Alberto, dans un cadre que je définirais comme psychopédagogique pour trois raisons.
•La première, c'est que j'ai pour ambition de l'aider à renouer avec la capacité à apprendre et à penser, et je ne négligerai pas la possibilité, si elle se présente, de l'aider à faire des acquisitions qui pourraient lui servir directement dans sa scolarité.
•La deuxième, c'est parce que c'est autour de la connaissance, de la culture et des formes diverses qu'elles peuvent prendre que nous allons nous rencontrer.
•La troisième raison qui me fait parler de psychopédagogie, c'est parce qu'en même temps que de vouloir transmettre le savoir à Alberto, je veux lui donner les moyens de lutter contre les forces qui l'obligent à se soustraire à la pensée. Je veux l'aider à sortir de ce réflexe qui l'amène à répondre à la question par une fuite ou une paralysie des rouages de la pensée.

P.145 : S'il ne m'est pas nécessaire en tant que psychopédagogue de connaître l'origine profonde des troubles, je dois cependant comprendre comment se mettent en place ces mécanismes qui parasitent le processus intellectuel et quelles circonstances les provoquent.

C'est alors qu'il me dit : « Quand je sais pas la réponse, ça me fait comme un tourbillon devant les yeux et j'ai peur de tomber dedans. »

« La rencontre avec le doute réactive souvent, chez ceux qui n'arrivent pas à penser, les mêmes angoisses que la séparation chez le nourrisson. » S. de Mijolla, Le plaisir de la pensée, PUF,1992

P.150 : L'exemple d'Alberto illustre bien cette nécessité devant laquelle se trouvent certains enfants d'avoir à passer par une étape intermédiaire, que je définirais comme celle d'un étayage de la capacité imageante pour pouvoir apprendre et penser. Etape dont nous sous-estimons souvent l'importance dans notre rôle pédagogique.
Pour réussir à supporter le temps de suspension qui va avec l'exercice intellectuel, sans se laisser aspirer par l'émotion, Alberto a dû commencer à construire cet espace psychique, sorte de palier de décompression, où le pulsionnel se trouve désamorcé sans pour autant être évacué, car c'est sur cette force maîtrisée que repose aussi le désir de savoir et de réussite qui lui fait tant défaut.

Une raison essentielle à l'échec avéré, P.151  : « Certains enfants voient se réveiller des peurs qui les déstabilisent lorsqu'ils affrontent la situation d'apprentissage. De fait, ils sont installés sur un mode de fonctionnement psychique, sur une organisation personnelle, qui ne sont pas compatibles avec le cheminement nécessaire à l'accès à la pensée.[...] Cet équilibre est précaire parce qu'il repose la plupart du temps sur l'évitement systématique de la remise en cause et de la souffrance.

P.155 : La médiation culturelle [...] nous situe pleinement du côté de la pédagogie.[...] Elle doit pouvoir permettre de donner une forme négociable par la pensée aux inquiétudes qui l'empêchent de s'épanouir.

A noter dans la bibliographie : 
P. Privat, F. Sacco : Groupes d'enfants et cadre psychanalytique, Eres, 1995
j.-M. Gillig : Le conte en pédagogie et en rééducation, Dunod, 1998
R. Debray : Apprendre à penser, Eshel, 1989