Introduction générale.

      Qu'est-ce que cette rééducation dans l'école? A quel courant se rattache-t-elle? Que lui demande-t-on de faire? Si elle est un moyen de lutte contre l'échec scolaire, si elle est une aide, parmi d'autres, aux enfants en difficulté à l'école, quels sont, précisément, les enfants auxquels elle est supposée pouvoir apporter son aide? Avec quels objectifs? Quelles méthodes? Qui est ce "rééducateur" de l'Education Nationale? Est-ce un pédagogue? Dans ce cas, comment situer sa fonction et sa place par rapport à un enseignant dit "ordinaire"? Qu'enseigne-t-il? Que "répare-t-il"? La rééducation serait-elle une forme de "soutien, de reprise pédagogique" pour les enfants en difficulté scolaire? Le rééducateur, lorsqu'il prétend s'adresser aux enfants dans la "globalité de leur personne et de leurs difficultés", se prendrait-il pour un thérapeute? Quelle est sa fonction, son statut? Quels sont ses repères et ses ancrages théoriques? Quelle est sa formation? De quels moyens d'analyse et de régulation de son action dispose-t-il? Autant de questions posées au rééducateur, tant par les partenaires extérieurs, que de l'intérieur même de l'Institution Scolaire.


L'urgence d'une question.

      Depuis sa création officielle en 1970 1  , de multiples projets de transformation, allant jusqu'à remettre en cause l'existence même de la rééducation à l'école, se sont succédés, et ont entretenu une inquiétude au niveau du devenir de cette structure d'aide. La transformation des GAPP en Réseaux d'aides spécialisées, en 1990 2  , a marqué une étape décisive dans l'évolution des conceptions "rééducatives", sans pour autant faire cesser les remises en question. Par un texte en date du 8 mai 1997 3  , le rééducateur est tenu d'être "capable de définir et d'argumenter sa spécificité professionnelle (auto-définition, rôle, fonctions) auprès des différents partenaires du système".

      Les textes assignent les rééducateurs à se définir. L'imprécision de la définition "officielle" de leur fonction, amène une méconnaissance de la part des partenaires et des autorités hiérarchiques qui ont mis en place cette profession. Les termes même de "rééducateur" et de "rééducation", sont ambigus. Leurs connotations renvoient à des champs fondamentalement différents. Le rééducateur de l'Education Nationale, soumis à une pression permanente, est mis dans la situation « impossible » d'être interrogé chaque jour sur sa fonction et de devoir justifier celle-ci:

      Il est donc amené à définir d'une manière précise, auprès de chacun de ces interlocuteurs:

      Si se définir est une nécessité pour tout professionnel, cet impératif de définition, dans les termes dans lesquels il se pose aux rééducateurs aujourd'hui, est porteur d'une tension qui risque d'être préjudiciable à l'aide apportée aux enfants en difficulté. Les remises en question quasi permanentes de la part des autorités hiérarchiques, ont comme conséquences une mise en doute de leurs propres orientations chez certains rééducateurs, une perte des repères, et certaines oscillations inquiétantes pour la cohérence de leurs positions face à l'enfant.

      Cette « auto-définition », telle qu'elle est exigée par le texte de mai 1997, pose trois problèmes principaux qui mettent le rééducateur dans une situation « impossible »:

      Elle a encore moins de chances d'être prise en compte, chacun opposant alors, à titre individuel ou à titre de défense corporatiste, ses propres urgences, ses propres arguments, ses propres impératifs. L'enseignant admettra difficilement la différence de statuts, de rôle, de fonctions, alors qu'il est confronté aux problèmes d'apprentissage et de comportement de tout un groupe d'élèves. Le politique, suivi de l'administratif, pensera budget, et voudra réutiliser cette « réserve » « d'enseignants qui n'enseignent pas », qui seraient sans doute plus « rentables », face, en permanence, à vingt cinq ou trente enfants. D'autant plus que ces rééducateurs sont jugés parfois un peu encombrants, un peu trop « hors normes », un peu trop à l'écart de la pédagogie...L'urgence, pour le rééducateur d'aujourd'hui, est donc:

      Ne s'agit-il pas aujourd'hui, d'une manière urgente, de parvenir à construire une praxis rééducative, qui permettrait une connaissance diffusée d'une manière plus large, et avant tout auprès des autorités hiérarchiques, du « rôle », et des « fonctions », de la rééducation dans l'école, mais aussi de ses méthodes, de sa place dans l'école, et de ses "effets"?

      Dans ce contexte de mise en doute et d'incertitude permanentes, il apparaît nécessaire de pouvoir répondre à la question: "Y a-t-il, dans l'école, une place spécifique pour une action qui pourrait être qualifiée de "rééducative", et laquelle?". S'il est possible de constater une reprise du développement dans le sens d'un "devenir élève", chez "l'enfant-rééduquant", notre questionnement s'orientera vers les processus en jeu et cherchera à comprendre ce qui, des propositions de l'adulte, les aura permis, facilités, stimulés. La deuxième grande question de notre problématique générale, se formule donc ainsi: "Qu'est-ce qui est rééducatif ?". Repérer et analyser ce qui semble avoir été "rééducatif" pour l'enfant auquel a été proposé une rééducation, c'est-à-dire ce qui semble lui avoir permis, des propositions rééducatives qui lui ont été faites, de s'inscrire ou se réinscrire dans la collectivité scolaire et les apprentissages, devrait permettre de répondre de la pertinence de l'aide rééducative au sein de l'école, et au rééducateur d'être "capable de définir et d'argumenter sa spécificité professionnelle (auto-définition, rôle, fonctions) auprès des différents partenaires du système", comme le prescrit le texte officiel du 8 mai 1997.

      Dans un premier temps, nous nous demanderons ce qui a conduit l'école à créer ce corps professionnel de "rééducateurs", en son sein. Quel était le problème posé, et comment pensait-on y répondre? La conception des réponses apportées à un problème, dépend étroitement des idées dominantes, dans le contexte "historique", idéologique, philosophique, institutionnel, dans lequel ce problème émerge. De même, ces réponses évoluent, en même temps que les courants d'idées, que les avancées des "savoirs".

      Dans un deuxième temps, nous avons donc besoin de connaître comment se pose le problème de l'échec ou de la difficulté scolaire aujourd'hui. Que peut-on savoir de cet enfant et de sa difficulté? Comment appréhender cette difficulté, mieux la comprendre? Quelles réponses l'école peut-elle apporter? Comment concevoir des aides différenciées qui répondraient à des difficultés différentes, de l'enfant à l'école? Y a-t-il des enfants pour lesquels il est nécessaire de concevoir, au sein de l'école, une aide spécifique, différente, que l'on pourrait qualifier de "rééducative"? Quelle devrait être la forme de cette aide? Quelle devrait être sa place dans l'école, et vis à vis de la pédagogie?

      Dans un troisième temps, nous avons besoin de connaître sous quelle(s) forme(s) cette rééducation conçoit, actuellement, et met en oeuvre ses propositions à l'enfant. Existe-t-il une praxis rééducative? Quels en sont les effets attendus? Que peut-on constater, dans ce qui se joue pour un enfant, en rééducation? Y a-t-il des effets? Si oui, qu'est-ce qui, enfin, des propositions rééducatives, semble avoir eu "des effets" sur le devenir d'élève de cet enfant?

      Comment organisons nous nos analyses, afin de répondre à ces questions?

      Nous proposons trois grandes parties, qui correspondent globalement à trois approches différentes et complémentaires de ce questionnement.

      Notre première partie: Une réponse de l'école à la difficulté scolaire: la rééducation. Un rééducateur à la recherche de son identité, se consacre à la recherche des conditions "historiques" de l'émergence de ce fait de la rééducation. Deux questions directrices la guident: Pourquoi ce fait de la rééducation? Quelle était la définition de la tâche des rééducateurs?

      Il nous faut rendre raison de l'existence de la rééducation, en mettant en évidence ses conditions d'émergence, et en montrant à quelles "nécessités" son existence a répondu. En conséquence, une première "tâche de recherche" consistera à répondre à la question: Par quelles voies l'institution scolaire a-t-elle été amenée à créer un corps professionnel de rééducateurs?

      Nous avançons une première hypothèse de travail (1):

      La rééducation a été créée pour répondre à un besoin de l'institution scolaire. Elle était un des moyens mis en place pour enrayer un mouvement d'exclusion généralisé.

      Une deuxième "tâche de recherche" devrait apporter des réponses à la question: Comment les rééducateurs ont-ils construit, historiquement, leur identité professionnelle? Il nous faut mettre en évidence comment, à partir des textes officiels qui leur ont donné une existence légale, les rééducateurs ont dû assumer "un vide" concernant l'objet précis de leur tâche, leur identité professionnelle, et la nature des difficultés des enfants qu'ils devaient aider.

      Nous devrions pouvoir montrer que:

      Hypothèse de travail (2): Les rééducateurs ont dû construire leur identité, dans l'espace de la confrontation dialectique entre les textes officiels et la pratique, contre la prégnance du modèle médical.

      Nous construirons un premier "modèle" rééducatif descriptif, à partir des directives données par la circulaire de 1970, compte-tenu des directives officielles, et des interprétations qui en ont été faites 4  . Le texte de la circulaire de 1990, en proposant une conception radicalement différente de l'aide "rééducative", constituera l'ossature de la construction d'un "modèle" actuel de la rééducation, qui reste à construire 5  . Nous nous référons, pour cette élaboration, à ce que serait une praxis, nous réservant de vérifier l'appropriation de cette appellation vis à vis de l'ensemble des propositions rééducatives, et nous réservant également d'en vérifier la cohérence, lorsque nous pourrons préciser et compléter ces propositions, grâce aux analyses ultérieures.

      Si nous parvenons à établir que la rééducation a bien répondu à un besoin de l'Institution scolaire à un moment donné de son histoire, lorsque nous aurons rendu compte de la manière dont le rééducateur a dû construire sa pratique et se constituer une identité spécifique, nous pourrons nous interroger sur les besoins actuels de l'école, comme sur les besoins actuels et spécifiques, de l'enfant auquel la rééducation est supposée répondre. Les réponses apporteront des arguments complémentaires, quant à la pertinence de la présence de la rééducation dans l'école, et quant à la place qu'elle doit y assumer.

      En réponse à une question: Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation? qui a comme corollaire: A quels besoins de l'enfant celle-ci devrait-elle pouvoir répondre?, le problème se pose de définir, d'une manière plus précise, le profil des enfants auxquels la rééducation va être proposée, et la place que doit assumer la rééducation, au sein de l'école, compte tenu des besoins de ces enfants.

      Nous proposons donc une deuxième partie: Un enfant "en panne" sur le chemin de l'école...à la recherche de son identité d'élève. Mettre en évidence la nécessité de la présence de la rééducation dans l'école, c'est montrer qu'elle répond à des besoins auxquels les autres partenaires ne peuvent répondre. D'où la nécessité de définition de ces besoins.

      Un jeu de questions guide nos analyses: Comment se pose, aujourd'hui, la question de la difficulté ou de l'échec scolaire? Comment peut le vivre un enfant, dans le contexte scolaire et social, actuel? Quels moyens se donner pour proposer l'aide la plus appropriée, quelles démarches mettre en oeuvre, pour mieux connaître cet enfant, ses difficultés, et ses besoins? Comment démêler, dans ces difficultés de l'enfant à l'école, ce qui ressort de telle ou telle aide, dans le champ des possibles? Lorsqu'une aide pédagogique ne paraît pas appropriée, comment se donner les moyens de vérifier qu'une intervention soignante peut être évitée?

      Une troisième "tâche de recherche" s'impose. Nous devons nous donner des repères, quant aux conceptions actuelles de la difficulté ou de l'échec scolaire, au sein de l'école, et quant aux aides possibles, proposées à l'enfant, dans l'école, et à l'extérieur de l'école. Pour le praticien, des démarches sont à mettre en oeuvre pour analyser la demande d'aide concernant un enfant, pour mieux comprendre sa difficulté, et pour être en mesure de proposer l'aide la plus appropriée, compte tenu de celle-ci. Nous devrions être en mesure, pour notre recherche, de disposer des éléments significatifs pour déterminer, à quelles conditions, l'aide du maître, formulée sur un nouveau contrat de confiance, ou bien une aide pédagogique spécialisée, sont les plus pertinentes.

      Pour d'autres enfants, la nature de leurs difficultés conduit à penser que ces deux aides, spécifiquement pédagogiques, ne paraissent pas convenir. Des séances préliminaires sont parfois nécessaires, afin de mieux connaître cet enfant en difficulté scolaire, et la nature de ses difficultés. Grâce à une meilleure appréhension de sa situation globale, il devrait être possible de disposer d'éléments pertinents pour lui proposer une aide, soit rééducative, dans l'école, soit thérapeutique, au sens de "relevant de soins", à l'extérieur de l'Institution Scolaire. La mise en oeuvre de la rééducation à l'école pose une question fondamentale, mais délicate, des frontières, entre pédagogie, rééducation et thérapie.

      Trois séries de questions vont guider le rééducateur, tout au long de ces séances:

  1. De quelle nature est la difficulté de cet enfant? Quel sens et quelle fonction a-t-elle? Qu'est-ce qui se joue pour cet enfant dans le lieu de l'école?
  2. Quels sont ses besoins?
  3. Quelles sont les ressources de cet enfant? Quelles sont ses capacités "d'auto-réparation"?

      Le rééducateur qui va rencontrer l'enfant lors de ces séances préliminaires, a besoin de repères qu'il doit rechercher dans des "savoirs constitués" 6  . Pour progresser dans notre recherche, un questionnement guidera nos analyses. Nous en suivrons les différentes dimensions: Comment se repérer entre "normalité" et "pathologie"? De quelles ressources un enfant doit-il disposer pour pouvoir s'inscrire dans la collectivité scolaire et les apprentissages? Que doit-il avoir construit?

      Autrement dit:

      Nous proposons une réponse anticipée, sous la forme d'une hypothèse de travail (3):

      Ne pas faire fonctionner sa pensée est une souffrance pour l'enfant. Cette hypothèse s'accompagne d'une question: Est-ce, pour autant, et systématiquement, une pathologie?

      Comment pourra-t-on déterminer que la rééducation sera le moyen le plus approprié pour aider un élève, ou que des soins lui sont nécessaires? Afin de pouvoir affirmer, ou non, la présence à l'école, d'enfants dont la difficulté pourrait relever d'une aide spécifique qui pourrait être qualifiée de "rééducative", qui ne soit ni pédagogie ni soin, nous devons avancer pas à pas.

      Une quatrième "tâche de recherche" consistera à interroger l'articulation entre ce qu'un enfant doit construire de son propre développement psychique, et les capacités requises pour s'adapter à l'école, pour s'inscrire dans la collectivité scolaire, pour pouvoir apprendre.

      Une cinquième "tâche de recherche" consistera à mettre en évidence qu'il existe une "difficulté normale" de l'enfant, dans son parcours qui le mène de la maison à l'école. Nous avançons que c'est à partir de la connaissance précise de ce que l'enfant doit avoir construit pour pouvoir s'inscrire dans la collectivité scolaire et pour y apprendre, que pourrait être différencié plus précisément, ce qui constitue une "difficulté pathologique" qui requiert des soins, ou ce qui doit être traité à l'école, parce que la difficulté reste dans des limites "normales".

      En fonction des résultats de nos analyses, nous devrions pouvoir répondre à ces deux questions: Quels seront les éléments pertinents conduisant à proposer une rééducation, à un enfant? Quelle place la rééducation devra-t-elle assumer dans l'école, pour répondre aux besoins de cet enfant? Nous rendrons compte, sous forme de schémas récapitulatifs, d'une part, de l'ensemble des démarches mises en oeuvre en vue de la pose d'une indication d'aide, et des éléments repérés qui pourraient guider celle-ci, d'autre part.

      Nous proposons de vérifier la pertinence de deux hypothèses de travail:

      Nous avançons que la construction de son identité par l'enfant, l'élaboration de son histoire et la construction des capacités requises par l'école pour pouvoir s'inscrire dans la collectivité scolaire et les apprentissages, sont en interrelations étroites. Tout enfant a un parcours difficile à accomplir pour pouvoir devenir élève. La rééducation s'adresse à un enfant dont la difficulté est normale. Il ne peut entrer dans les apprentissages, du fait que sa pensée, encombrée par des préoccupations envahissantes, n'est pas disponible pour apprendre. Il n'a pas achevé de construire le substrat nécessaire pour pouvoir s'inscrire dans la culture, dans la collectivité scolaire et dans les apprentissages, ou bien il se retrouve dans des positions qui devraient être dépassées, et dans lesquelles ces capacités préalables ne sont pas accessibles. Dans ces conditions, la rééducation devrait, pour répondre aux besoins de cet enfant, pour l'aider à construire ou à récupérer la disponibilité des capacités et des préalables en amont des apprentissages, inscrire son intervention dans un "entre-deux" entre pédagogie et soin, à l'intérieur de l'école.

      Nous attendons des analyses de notre troisième partie, de vérifier la validité de ces articulations, et de leur effet "opérant", au sein de ce que construit l'enfant dans son processus rééducatif.

      La troisième partie: "(Re) construire" son identité "d'enfant-écolier-élève", en se "(re)trouvant" dans un lieu et un temps "entre-deux", inscrit dans l'école, se consacre à l'analyse des propositions rééducatives actuelles, et à leurs "effets" sur "l'enfant-rééduquant", au sein des rencontres rééducatives.

      Yves de LA MONNERAYE affirme: "c'est la parole qui est rééducatrice". Augustin MENARD ajoute que cette parole doit être accompagnée d'un "changement de place" du rééducateur. Jacques LEVINE insiste sur les "capacités d'auto-réparation" de l'enfant. Qu'est-ce qui, (en fin de compte) est rééducatif?

      Nous connaissons les craintes d'un théoricien de la rééducation, Yves de LA MONNERAYE, de voir se construire UN modèle de la rééducation qui prendrait la forme d'un modèle prescriptif et qui constituerait un carcan pour le professionnel. Cependant, pour se repérer lui-même dans sa pratique, pour répondre aux demandes pressantes des autorités et des partenaires, le rééducateur doit disposer, dans un cadre défini, de repères construits, faisant de sa pratique un ensemble cohérent, répondant à des besoins définis. Cet ensemble doit être ordonné en vue d'une fin clarifiée, qu'il peut situer par rapport aux autres interventions, existantes ou possibles, auprès de l'enfant.

      Afin de répondre à la question, Qu'est-ce qui est "rééducatif"?, il faut pouvoir rendre compte des méthodes rééducatives, et il faut pouvoir en montrer les effets supposés. "Etre capable de définir et d'argumenter sa spécificité professionnelle (auto-définition, rôle, fonctions) auprès des différents partenaires du système", comme le prescrit aux rééducateurs le texte de mai 1997, suppose de pouvoir démontrer leur cohérence et leur pertinence, par rapport aux besoins de l'enfant.

      Les "moyens rééducatifs" peuvent être entendus dans l'articulation de deux dimensions:

      A cette étape de notre recherche, nous disposerons d'un premier "modèle" rééducatif, élaboré à partir des directives de la circulaire du 9 avril 1990 7  , que nous pourrons compléter, grâce à ce que nous aurons pu apprendre de la difficulté de l'enfant. Un "modèle" rééducatif prenant en compte la difficulté spécifique mais "normale", d'un enfant en difficulté scolaire 8  , pourra donc constituer l'ossature de ce "modèle" compréhensif que nous cherchons à construire.

      Trois questions s'imposent:

      Une sixième "tâche de recherche" consiste à analyser les différentes dimensions des propositions rééducatives, afin de les différencier des autres interventions auprès de l'enfant, dans l'école. Cette différenciation devrait permettre de les définir, et de les situer, d'une manière précise. Pour ce faire, il nous faut réunir en un ensemble ordonné, les "méthodes rééducatives" à partir des propositions consensuelles actuelles, construites à partir des directives données par les textes officiels, et à partir de la réflexion des praticiens et des théoriciens de la rééducation. Nous devons nous interroger sur la cohérence de l'ensemble ainsi constitué, et sur leur pertinence au regard des besoins de ces enfants. Nous nous proposons de rendre compte de cette cohérence dans un "modèle" explicatif de la praxis rééducative, dans ses propositions à l'enfant.

      Nous proposons une réponse anticipée à ce questionnement:

      Hypothèse de travail (6): Il est possible, actuellement, de définir une praxis rééducative cohérente.

      On devrait pouvoir constater que l'ensemble des propositions rééducatives actuelles, constitue une praxis qui met en cohérence une éthique, des finalités, des objectifs généraux, des objectifs spécifiques, qui en donnent la direction, des stratégies qui sont leur mise en oeuvre, des théories qui la guident et éclairent l'action. Il y a bien cohérence et pertinence entre les objectifs définis et les propositions formulées.

      Connaissant alors les propositions rééducatives, connaissant les attentes du praticien, il nous faut interroger leurs "effets" au sein de la rencontre avec l'enfant. Nous pourrons alors estimer leur pertinence, d'une manière effective.

      C'est à partir de "cas" ou de "vignettes" cliniques" rencontrés en rééducation, que nous nous proposons de vérifier la pertinence et la validité des propositions rééducatives à l'enfant, à partir du repérage et de l'analyse de leurs "effets". Le processus rééducatif de l'enfant est questionné, éclairé, analysé, interprété, avec le recours à une théorie de référence, qui est la théorie psychanalytique. L'objectif est de repérer et d'analyser de ce qui semble avoir été "rééducatif" pour l'enfant (septième "tâche de recherche").

      Notre visée est de construire un "modèle" de compréhension, interprétatif, du processus rééducatif, et de rendre compte de ses "effets" sur l'enfant.

      On pourra inférer des signes de changement de l'enfant, les effets supposés des interventions rééducatives, dans un paradigme qui ne peut être que probabiliste, articulant une proposition faite au sujet et un effet constaté.

      Mettre en évidence une cohérence entre:

      devrait pouvoir répondre de la pertinence, ou non, d'une praxis ainsi conçue.

      Clarifier ses méthodes, devrait l'aider à définir sa place dans l'école.

      Analyser et argumenter les raisons de sa différence, devraient permettre de clarifier et d'affirmer son identité.

      Constater et interpréter certains effets paraissant articulés avec l'intervention rééducative, devrait permettre "d'argumenter" de la validité de cette praxis rééducative, ainsi conçue.

      L'intérêt de l'enfant pour les apprentissages de la classe, sa capacité (re)trouvée à s'inscrire dans la collectivité scolaire, en fin de processus rééducatif, devrait permettre d'affirmer que:

Hypothèse de recherche, en deux propositions:

  1. Pour répondre à la difficulté normale d'un enfant qui ne parvient pas à devenir élève, il y a, dans l'école, une place spécifique pour une action qualifiée de "rééducative", située entre le soin et l'action pédagogique.
  2. C'est la possibilité donnée à l'enfant de reconstruire son histoire, dans l'entre-deux créé par le changement de place qu'opère le rééducateur dans l'école, qui permet à cet enfant d'élaborer les capacités nécessaires pour pouvoir s'inscrire dans la culture, dans la collectivité scolaire et dans les apprentissages.

Chapitre I.
Méthodologie de cette recherche.

      Nous avons défini trois grandes approches, qui délimitent trois grandes parties, et qui devraient nous permettre, à l'issue de nos analyses, de répondre à deux questions: "Y a-t-il une place spécifique, dans l'école, pour la rééducation, et laquelle?", et: "Qu'est-ce qui est rééducatif?"? C'est en premier lieu, une approche "historique" qui, à travers le temps, tente de repérer, d'une part, ce qui a pu faire ressentir, peu à peu, au sein de l'école, le besoin d'une structure spécifique d'aide à l'enfant en difficulté, et, d'autre part, fait l'analyse de l'évolution de la pratique rééducative. La deuxième approche, est la connaissance de l'enfant en difficulté à l'école. Une analyse précise des capacités nécessaires, de la nature des difficultés possibles et des besoins à satisfaire pour qu'un enfant puisse devenir élève, vise à repérer s'il est des enfants dont la difficulté scolaire requiert une aide spécifique, qui ne serait ni pédagogique, ni thérapeutique. Ce sont ces enfants pour lesquels nous pourrons nous interroger sur la pertinence d'une réponse rééducative. La troisième partie regroupe les propositions rééducatives, leur nature, leurs objectifs, puis interroge l'ensemble ainsi constitué, par les "effets" supposés de celui-ci, au sein de la rencontre clinique avec l'enfant.

      Comment allons-nous nous y prendre? Chacune de ces approches fait appel, pour ses analyses, à des matériaux spécifiques, de nature différente. Cependant, une même démarche, globalement et résolument clinique, est adoptée, dans l'ensemble de cette recherche, même si elle se présente sous des aspects divers. Le rappel des différents tâtonnements, dans la construction de son identité et de l'évolution de celle-ci par le rééducateur, se présente comme une démarche clinique. Notre propre position de rééducateur nous y implique. Les analyses de la deuxième partie de cette recherche, sont articulées étroitement avec ce que nous avons pu entendre de cet enfant dans un grand nombre de rencontres singulières. La troisième partie se centre sur la rencontre clinique avec l'enfant, sur les propositions de l'adulte, sur les matériaux que l'enfant apporte en séance, et prend comme outil les études de cas.

      Avant de présenter les stratégies méthodologiques de chacune de ces parties, nous proposons d'interroger cette position clinique.


Comment définir cette démarche clinique?

      L'approche clinique désigne "un espace où une pratique trouve à se théoriser en partant d'une situation singulière et de l'implication de celui qui y est compris comme professionnel. Son outil classique est les études de cas; elle fait de l'implication son mode de connaissance." (CIFALI, 1994, p. 286). Tout ce qui a été analysé dans cette recherche, a été confronté à l'expérience d'autres praticiens, et a été éprouvé à l'épreuve de la clinique. Notre propre position de rééducateur nous comprend dans cette analyse, et en fait une réflexion impliquée.

      Cette implication, Mireille CIFALI (1994), la qualifie de "position psychanalytique". Quelles en sont les conditions? "Je qualifie de psychanalytique cette position qui permet aux praticiens, sans céder sur la complexité de leurs actes, de construire un savoir de l'intérieur..." (p. 10) "...Construction d'un savoir au creux même de la subjectivité et de l'imaginaire...Un praticien qui tente de construire un savoir à partir de sa pratique quotidienne travaille sur un objet dans lequel il est impliqué. Il ne peut en être autrement.." (p. 290).

      Une expérience de vingt-huit années, nous a fait connaître "de l'intérieur", la "réalité" rééducative issue des deux textes de 1970 et de 1990, et donc vivre une profonde mutation de la pratique rééducative, et la recherche de définition de son identité professionnelle, par le rééducateur. Ces transformations n'ont pas été simples à effectuer pour les praticiens qui, comme nous, étaient issus d'une "ancienne formation" et d'un premier "modèle" de la rééducation, celui des textes de 1970. La tâche a été rude, l'investissement personnel a été indispensable et considérable. Cependant, plus peut-être que pour "les jeunes" qui arrivent directement "au moule" d'une formation complètement repensée en fonction des textes de 1990, les "anciens", comme nous-même, avons pu vivre les contradictions, les tensions qui les accompagnaient, et, en contrepartie, la richesse de cette transformation.

      L'exercice au sein de la plupart des structures institutionnelles que peut rencontrer un rééducateur: dix années en Groupe d'Aide psychopédagogique (GAPP), puis cinq années en Réseau d'Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté (RASED) en passant par cinq années en Centre Médico Psycho Pédagogique (CMPP), nous a demandé et permis d'avoir plusieurs points de vue sur la rééducation, mais aussi d'acquérir une connaissance sur les structures dans lesquelles peut exercer le rééducateur. Il faut ajouter à cela quatre années en classe d'adaptation primaire, qui furent riches d'expérience grâce à ces enfants, à ce qu'ils nous ont appris, riches de réflexion et d'interrogations. Même si nous avons choisi de ne pas reprendre dans cette étude présente des éléments de cette expérience, elle nous constitue aussi, et participe à ce que nous sommes aujourd'hui. Quatre années passées en tant que formatrice d'éducateurs spécialisés, "en écart" de la rééducation, nous ont fait connaître d'autres systèmes de pensée, d'autres conceptions, d'autres références, et toucher du doigt "un autre monde", celui de "l'extérieur de l'école", "hors des limites" de celle-ci, et pourtant intérieur à l'éducation. Une formation d'enseignants, actuelle, au sein de la MAFPEN, parallèle à la fonction de rééducatrice, nous conduit à changer systématiquement de point de vue et à envisager celui du professeur, confronté à l'enfant et à l'adolescent en difficulté scolaire.

      Claude REVAULT D'ALLONNES (1989, p. 21), donne, comme caractéristiques d'une démarche clinique:

  • le lien à la pratique,
  • le rôle de la demande,
  • l'importance de la relation,
  • la prise en compte de l'implication,
  • les rapports avec la psychanalyse,
  • la réévaluation du social, qui implique "une multiréférentialisation, une interdisciplinarité. Sur le plan pratique, elle conduit à utiliser divers outils en les englobant dans une perspective qui déborde leur cadre initial." (PLAZA, 1989, In REVAULT D'ALLONNES et al., p. 15).

      La rééducation a été créée, par l'institution scolaire. On peut faire l'hypothèse, que nous nous proposons de vérifier, (hypothèse de recherche 1), que c'est en réponse à un besoin. Il y a donc eu demande d'une nouvelle structure, au sein de l'école, qui répondrait à des besoins auxquels l'existant ne pouvait satisfaire. Dans un deuxième temps, la rééducation étant devenue une réalité, elle ne peut s'instituer, avec chaque enfant, que s'il y a demande d'une aide spécifique pour cet enfant, au sein même de l'école.

      Selon les objets analysés, et à des titres divers, nous pourrons constater la présence de ces dimensions, dans notre recherche. Nous serons attentive à les repérer. Produit d'un métissage, cette démarche, selon le même auteur, "cherche des points de contact entre le sociologique et le psychologique, la subjectivité et l'altérité, l'affect et la représentation, le pulsionnel et le symbolique, l'intériorité et l'institution..." (p. 15).

      Dans la mesure où nous ferons appel à la théorie psychanalytique pour éclairer nos analyses, en interrogeant, par exemple, les processus d'identification, de projection, d'exclusion, de construction de l'identité professionnelle, une question s'impose:


Est-il possible de transférer des concepts appartenant à la psychologie individuelle, au domaine de la psychologie collective, et qui plus est, professionnelle? Quelle pertinence et quelle validité peuvent alors avoir ces concepts?

      Nous nous appuierons, pour répondre à cette interrogation, sur ce qu'en dit FREUD (1933): " L'opposition entre la psychologie individuelle et la psychologie sociale ou collective, qui peut, à première vue, paraître très profonde, perd beaucoup de son acuité quand on l'examine de plus près (p. 83). Plus loin, il précise: "La psychologie collective est la plus ancienne psychologie humaine; les éléments qui, isolés de tout ce qui se rapporte à la foule, nous ont servi à constituer la psychologie individuelle"(p. 150-151).

      De quelle manière allons-nous procéder, dans chacune des trois parties?


Première partie.

      Se donnant pour tâche de répondre à l'interrogation générale: "Y a-t-il, dans l'école, une place spécifique pour une action qui pourrait être qualifiée de "rééducative", et laquelle?", la première partie se structure à partir de deux grandes questions: Pourquoi ce fait de la rééducation? Quelle était la définition de la tâche des rééducateurs? Les tâches de recherche se centrent sur l'analyse des conditions "historiques" de l'émergence d'un besoin institutionnel, et sur l'évolution d'une pratique et d'une identité professionnelle, entre deux textes de loi.

      Ce sont, en premier lieu, des écrits, qui constituent les "matériaux" des analyses de la "réalité" sociale et scolaire qui voit naître et se développer un nouveau problème: l'échec scolaire, et celui du contexte scolaire qui entoure celui de la création de la rééducation à l'école. Nous les avons organisés autour du "prescrit" institutionnel constitué par des textes de lois. Une abondante documentation, que nous avons recueillie, au fil du temps, était un "réservoir" qu'il fallait trier, sélectionner, pour n'en retenir que ce qui pouvait étayer notre propos. Des notes de lecture, réalisées à partir des écrits de pédagogues, de philosophes, de psychologues ou de psychanalystes, ou encore d'ouvrages en lien avec les Sciences de l'Education, en assurant la "multiréférentialité" de notre démarche, ont fait l'objet d'une sélection, en fonction des préoccupations très spécifiques que nous nous sommes données. Nous avions besoin de nous centrer sur ce qui avait trait à la difficulté de l'enfant, et aux réponses d'exclusion, de marginalisation, de prévention et de "rééducation", de la part de l'école, ou en lien avec elle. Nous pouvions repérer ce qui constituait les principes de ces différentes actions. Il devenait possible, dès lors, de constituer un "corpus" des idées et des pratiques pédagogiques, psychologiques, ou psychanalytiques, dans leurs différents mouvements d'aide envers l'enfant déjà exclu, déjà "en marge", ou en voie de l'être.

      Dès lors que les rééducateurs entrent en scène, la question est posée de la manière dont l'institution leur demande de concevoir leur tâche, et de la manière dont ils se situent par rapport à ce "corpus", dont ils le prennent en compte, et l'intègrent à la conception de leur pratique. Nous avons spécifié avoir participé aux balbutiements de la profession de "rééducateur", et, en conséquence, nous nous sommes trouvée impliquée dans cette recherche d'identité professionnelle, et de définition de la pratique. A partir de cette phase de notre recherche, il est fait appel, à un "savoir théorique", dans les différentes dimensions décrites par Gaston MIALARET (1996, In BARBIER, p. 174). Quelles sont-elles?

      Cette première partie fait appel à un "savoir théorique institutionnel", constitué de textes de lois. Ces instructions officielles ont insufflé des pratiques. Des théoriciens et des praticiens, ont pris position, au regard de ce "prescrit", et par rapport au contexte social et scolaire, et à l'évolution de ces derniers. Intervient donc, également, un "savoir théorique philosophico-historique". Ce "savoir" est constitué de "l'accumulation des analyses réflexives, théories, commentaires divers émis non seulement par des éducateurs, des philosophes, mais aussi par beaucoup d'autres spécialistes qui appartiennent aujourd'hui aux sciences de l'éducation..." (MIALARET, id.). Deux autres formes de "savoir théorique" y sont présentes. C'est, en premier lieu, une forme "d'idéologie pédagogique", qui est celle des pédagogues qui ont consacré leurs efforts à lutter contre la marginalisation et l'exclusion de l'enfant. Les rééducateurs se sont inscrits, de par leur place et leur fonction institutionnellement désignées, dans cette mouvance. C'est en rendant compte de cette inscription, et de ces positions rééducatives construites à partir de la confrontation avec la pratique, qu'il est fait appel à un "savoir théorique issu de la pratique", ou "savoir d'action" (MIALARET, ibid., p. 175). Les connaissances, et "l'interprétation théorique de l'expérience acquise" (ibid.), s'y trouvent intriqués.

      Notre implication est double, en conséquence. La première dimension en est celle du chercheur qui tente de faire des liens entre des écrits, des textes officiels, des actes, dans ce qui en est rapporté, et qui cherche ainsi une logique, une cohérence, une connaissance. La deuxième dimension est celle du praticien, qui tente d'articuler, de toutes manières, cette première analyse à sa propre expérience, parce que c'est en définitive ce qui l'a poussé à entreprendre la recherche, c'est sa "motivation". Il ne s'agit donc pas de nier l'implication. Une exigence de rigueur, nécessaire à toute recherche, conduira à tenter de connaître et de définir la part de subjectivité et d'implication. Il ne s'agit pas de nier l'interprétation des faits, des écrits, qui s'éclaire, chaque fois que le besoin s'en fait sentir, et chaque fois que possible, de références théoriques. Ce référent théorique est principalement la théorie psychanalytique. Nous y recherchons principalement, dans cette première partie, ce qui peut nous aider à comprendre les phénomènes d'exclusion, de rejet, de cet enfant, qui se présente avec sa difficulté, comme ce qui peut éclairer les processus en jeu dans une création institutionnelle, et dans la construction d'une identité professionnelle. L'appel à la théorie, comme l'appel à des écrits professionnels, qui émanent d'un "discours de l'ensemble", devraient permettre de limiter, de tempérer, en partie, la subjectivité de cette démarche. Qu'est-ce que ce discours? Nous le reprenons dans le sens que PIERA AULAGNIER (1975, p. 184) donne à cette notion. Pour l'enfant, il s'agit de "l'ensemble de voix ou texte écrit dont le rôle de référent est nécessaire pour (qu'il) se libère de sa dépendance au premier référent: la voix maternelle". Pour un groupe social, il s'agit d'une série minimale d'énoncés, dits encore "énoncés du fondement", qui en constituent l'infrastructure, et lui permettent de se différencier du contexte. Ces énoncés ont le groupe lui-même pour objet. Ils en définissent "la réalité du monde, la raison d'être du groupe, et l'origine de ses modèles" (id.). Piera AULAGNIER précise que, pour que cette fonction de fondement soit possible, il faut que ce discours soit reçu "comme paroles de certitude"(ibid.).

      Nous nous donnons comme objectif d'analyser ce qu'il en était, en 1970, puis en 1990, de ce "discours de l'ensemble" des rééducateurs. Nous devrions pouvoir en dégager deux premiers "modèles" descriptifs de ce qu'il en était de la conception de la pratique, en articulant les directives données par les textes officiels, et ce qu'en ont compris les praticiens et les théoriciens de la rééducation, analysés à partir des écrits professionnels. A quoi correspondent ces deux premiers "modèles" de l'aide rééducative?

      Si les Sciences de l'éducation tentent de dégager des "modèles d'intelligibilité de la chose éducative" (MEIRIEU et DEVELAY, 1992, p. 45), notre objectif est de rendre compte, sous la forme de "modèles" descriptifs, de ce qu'il en était des conceptions et de la pratique rééducative, en 1970, puis en 1990 9  .

      Le premier "modèle" 10  reprend les prescriptions succinctes données par le texte de la circulaire de 1970, qui a mis en place les Groupes d'Aide Psycho-Pédagogique. Il tente d'articuler, en regard, ce qu'en ont compris et interprété, d'une part, les Centres de formation qui avaient mission de former ces nouveaux "rééducateurs de l'Education Nationale", ce qu'en ont interprété et transmis les instances hiérarchiques, d'autre part, par la voix de ce qu'en ont entendu et fait, les praticiens, qui est la manière dont nous en avons eu connaissance.

      Le deuxième "modèle" 11  reprend les directives données par la circulaire du 9 avril 1990. C'est de ces directives que va naître une nouvelle conception de l'aide rééducative à l'école. Le travail d'élaboration ne fait que commencer pour les praticiens et les chercheurs. C'est la raison pour laquelle, dans un premier temps, nous ne chercherons, ni à le compléter, ni à l'interpréter. Notre intention est de rendre compte, de la manière la plus fidèle possible, de l'état du questionnement des rééducateurs, en 1990, et de la dimension de la tâche qui les attendait.


Deuxième partie:

      L'interrogation: "Y a-t-il une place spécifique, dans l'école, pour la rééducation, et laquelle?", nous conduit à poser deux grandes questions, qui guident nos analyses: Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation? Si oui, A quels besoins de l'enfant celle-ci devrait-elle pouvoir répondre? Autrement dit, quel est le problème posé par certains de ces enfants, au sein de l'école, et comment se formule-t-il?

      Nous faisons appel, en premier lieu, dans cette deuxième partie, à un "savoir théorique institutionnel", puisque la pratique mise en oeuvre se réfère à un texte de loi: celui de la circulaire de 1990, concernant la "mise en place des réseaux d'aides spécialisées", qui l'inscrit dans une institution. Une nouvelle dimension du "savoir théorique" apparaît, cependant.

      L'objectif spécifique annoncé est une meilleure connaissance: de la situation de l'enfant en difficulté à l'école, de ce dont certains de ces enfants semblent avoir besoin, et des ressources personnelles dont ils paraissent disposer, pour surmonter leurs difficultés. Comment allons-nous procéder, pour répondre à ces interrogations, par quelles voies, à partir de quels matériaux?

      Les voies choisies pour interroger la difficulté de l'enfant à l'école, exercent une influence radicale sur la démarche de nos analyses. L'approche clinique, impliquée, interprétative, s'y affirme. Il y est question de définir des démarches appropriées pour mieux connaître un enfant et ses difficultés, dans sa singularité. La recherche d'une réponse: l'aide la plus pertinente à proposer à cet enfant, guide l'ensemble des stratégies mises en oeuvre. "Le savoir pratique" tel que Gaston MIALARET (1996, p. 164) le décrit, y est sollicité. Il est "inséparable d'une intense activité psychologique pour découvrir et prendre conscience des problèmes qui se posent, pour analyser les éléments de la situation, pour rechercher une solution et ne pas se contenter d'appliquer les recettes déjà connues (ou, si c'est le cas, c'est en toute connaissance de cause que le sujet le fait et il est capable de le justifier)". Il s'agit de repérer et d'analyser les diverses composantes de la difficulté de cet enfant, dans ses relations avec son contexte familial et scolaire. C'est la pratique, désormais, qui est notre référence, dans la mesure où "le savoir" recherché, l'est, en fonction d'un enfant, rencontré dans sa singularité, au cours d'éventuelles "séances préliminaires" à la pose d'une "indication d'aide", si celle-ci s'avère nécessaire. L'objectif de ce questionnement est donc de repérer les indices qui apparaîtront pertinents pour que l'on propose une aide plutôt qu'une autre à cet enfant.

      En quoi consiste ce "savoir pratique", dit encore "savoir d'expérience", ou "savoir praxéologique"? Gaston MIALARET (id., p. 165), définit l'expérience comme un "ensemble d'informations, de connaissances, d'attitudes acquises par un individu au cours de son existence par l'observation spontanée de la réalité et de ses pratiques, le tout intégré progressivement à sa personnalité". Ces "savoirs d'expérience" sont constitués par notre expérience professionnelle, construite à partir de la rencontre avec un grand nombre d'enfants, dans des lieux institutionnels différents. Ce "savoir d'expérience", s'enrichit, et il est régulé par des lectures, des échanges oraux et écrits qui permettent le partage d'autres pratiques rééducatives, à travers les revues professionnelles, au sein de "groupes de supervision", et grâce à la collaboration avec les enseignants. Il est référé à un "savoir théorique", dans les quatre dimensions décrites par Gaston MIALARET, rappelées dans les outils méthodologiques de notre première partie.

      Lors de journées de formation, nous avons participé à des échanges et analyses de la pratique rééducative. Ainsi, nous citons, à diverses reprises, le travail "d'échanges des pratiques entre rééducateurs de la Drôme, en 1996-1997". Ce groupe, constitué de quarante praticiens, se réunit trois fois par an, et échange sur ses pratiques. Le thème de ces journées a été, par exemple, "La recherche d'éléments pertinents en vue de la pose de l'indication de l'aide rééducative." Les praticiens ont mis en commun et échangé, à propos des stratégies mises en oeuvre dans leurs équipes, pour l'analyse de la demande et la pose de l'indication 12  . Les documents synthétiques, rendant compte de ces échanges, ont constitué pour nos analyses, une base de travail, à partir de laquelle notre propre expérience clinique se forge, s'affine, se précise. Nous avons mis en pratique dans l'échange entre collègues rééducateurs, ce que Philippe MEIRIEU et Michel DEVELAY décrivaient (1992, p. 66 et 67) "...ceux qui s'interrogent, chacun à leur place, sur le pouvoir dont ils disposent et qui engagent entre eux une collaboration sur cette base. Contrairement à ce que l'on pourrait croire, aucun angélisme ne les habite; ils savent bien qu'il n'y aura ni consensus immédiat, ni accord parfait, ni solution miracle...ils ne cherchent pas à esquiver les contraintes ni les contradictions...leurs conflits sont parfois très durs, mais ils portent sur l'objet sur lequel ils travaillent et non sur les représentations de leur propre impuissance. Il s'agit de conflits clarificateurs qui les contraignent à s'interroger sur leurs fins et leur permettent d'inventer des moyens." Une enquête du Centre de Formation de l'Education spécialisée de Beaumont sur Oise, concernant la rééducation, a constitué une deuxième source d'informations, hors département 13  , en ce qui concerne tout particulièrement les différents modes d'appréhension de la difficulté scolaire, par les différents partenaires de l'école. Cette deuxième partie tente d'articuler "savoir clinique" et "savoir scientifique".

      Comment avons-nous organisé les analyses de cette deuxième partie, de quelle manière avons-nous cherché à tempérer notre subjectivité, et à prendre une certaine distance par rapport à nos observations?

      Nous avons fait appel à ce que nous ont appris des enfants rencontrés au sein même d'une pratique rééducative singulière. Celle-ci commence, avant qu'une rééducation éventuelle soit entreprise avec un enfant, par les démarches d'analyse de la demande, et les divers entretiens qui conduisent à "la pose de l'indication". Ces exemples ont le mérite du "vécu", mais accentuent la dimension subjective de ce qui est rapporté.

      Le cheminement dans les démarches d'analyse de la demande, exigent de se soutenir d'exemples cliniques très concis, mais significatifs. Quels sont les critères qui ont déterminé le choix de présentation de tel ou tel enfant, parmi un nombre considérable d'enfants rencontrés en plus de vingt ans d'exercice? Une part importante d'aléatoire y intervient. Une part non moins importante de sélection et de simplification, liées aux nécessités d'un exposé qui ne peut rendre compte de la complexité de la réalité telle qu'elle se présente dans la pratique, y est à l'oeuvre. Nous souhaitions disposer d'un nombre d'éléments suffisants, afin de pouvoir rendre compte de la difficulté de ces enfants. Nous avons dû procéder à une série de choix successifs:

  • Nous avons choisi, parmi les fiches individuelles de ces enfants, parmi les compte - rendus écrits des rencontres avec les maîtres, des "cas" 14  d'enfants qui semblaient refléter assez bien la "réalité" des enfants généralement décrits par les maîtres. Nous disposions, de plus, de fiches rédigées, en provenance d'un certain nombre de collègues, et qui avaient servi de support aux analyses, lors "d'échanges de pratiques entre rééducateurs de la Drôme, 1996-1997". Nous pouvions ainsi vérifier si les "profils" des enfants retenus dans notre propre expérience, correspondaient à ceux d'autres secteurs d'intervention des réseaux d'aides. Nous avons pu ainsi compléter ces descriptions, dans une synthèse qui tente de dessiner un "profil" général de ces enfants. Grâce aux échanges au sein d'un groupe, le travail d'analyse de l'équipe du réseau, à partir des feuilles de demande d'aide, puis à partir des paroles prononcées ensuite, favorise une certaine ouverture, et une prise de distance, par rapport à un seul point de vue.
  • Nous avons retenu un nombre suffisant d'enfants (ni trop, ni trop peu), afin de pouvoir en dégager quelques constantes, ou quelques caractéristiques, que l'on sait, par expérience, retrouver dans la majorité des cas d'enfants évoqués chaque année par les enseignants.
  • Nous avons procédé à une classification, dont l'aspect arbitraire n'est pas contestable, entre les "cas" d'enfants, en fonction de l'indication qui leur avait été proposée par la suite.

      Dans cette partie, nous envisageons dans un premier temps, les difficultés spécifiques de l'enfant qui relèvent de l'aide par le maître de la classe, et celles pour lesquelles l'aide spécialisée à dominante pédagogique est requise, après avoir précisé en quoi ces aides consistent. Pour le praticien, l'évocation d'un prénom suffit à faire remonter un visage, le son d'une voix, une histoire personnelle, et éventuellement, l'histoire d'une relation, lorsqu'elle a eu lieu. Pour le lecteur, il est beaucoup plus difficile de se repérer. Un prénom reste une abstraction 15  . Afin de clarifier l'exposé, nous avons donc retenu pour ce chapitre des exemples d'enfants, pour lesquels nous savions que l'indication concernerait les deux premières aides présentes à l'école, réservant les autres "cas" retenus, pour la suite de l'exposé. Les indications données, correspondent à ce que leur maître en a dit. Nous n'avons pas voulu en donner une synthèse, ni transformer ces paroles, dans leur "vérité". L'écriture italique nous permet de différencier les paroles (ou les écrits) de l'enseignant, de ce qui est transcrit "en plus" par la rééducatrice, lors des rencontres avec l'enseignant et les parents.

      Nous parlerons donc, rapidement, de douze enfants. Huit de ceux-ci se verront proposer une aide pédagogique spécialisée. Pour un d'entre eux, le maître de la classe tentera de l'aider, autrement. Cette proportion nous semblait refléter assez bien une situation "habituelle", encore qu'aucune règle ne puisse être établie en la matière, les conditions évoluant d'un lieu à l'autre. Nous évoquerons, dans un deuxième temps, la situation de douze autres enfants. La situation de l'un d'entre eux, a conduit à lui proposer une aide thérapeutique, en dehors de l'école. Il va de soi que des raisons déontologiques nous ont fait attribuer, dans l'ensemble de cette recherche, des prénoms fictifs à ces enfants. De la même manière, nous avons été amenée à passer sous silence certains détails trop caractéristiques qui auraient pu conduire à les désigner.

      Afin de disposer de repères suffisants pour estimer la nature de la difficulté singulière de cet enfant, de la nature de ses besoins, donc la nature de l'aide qui pourrait le mieux répondre à ceux-ci, il est nécessaire d'effectuer une sorte de "recherche préliminaire...pour découvrir et énumérer les variables qui structurent le déterminisme de la situation." (MIALARET, 1996, In BARBIER, p. 171). Le rééducateur a besoin de connaissances. Il a besoin de repères pour tenter de comprendre ce qui se passe pour l'enfant, dans sa situation "privée" et scolaire, qui fait qu'il n'apprend pas. L'enfant en grande difficulté à l'école, l'enfant "inadapté" au contexte scolaire, contraint le pédagogue à rechercher d'autres réponses que pédagogiques, et à solliciter, peut-être, autre chose chez l'enfant, que des actes soumis aux processus conscients et à sa "bonne volonté". Il s'agit d'une phase de constats, et de compréhension de la situation de l'enfant, dans la singularité de son histoire.

      Nous sommes allée chercher ces connaissances, ces "savoirs", principalement, dans la théorie psychanalytique, car c'est elle qui nous a paru la mieux à même d'éclairer ce qui se passe dans "la boîte noire". Il s'avérait nécessaire de mieux connaître cet enfant et son "développement" "normal" qui le conduit à devenir élève, afin de pouvoir repérer chez celui-ci, dans leur présence et dans leurs dysfonctionnements, les processus d'adaptation à un contexte, les processus de construction de ce qui lui permet, non seulement de désirer apprendre, mais aussi de pouvoir apprendre. Peut-on qualifier cette recherche de connaissance, comme le fait Gaston MIALARET, d'une recherche de "savoir théorique issu de la pratique"? Oui, sans doute, parce que ce "savoir", s'il n'est pas construit à partir de la pratique rééducative, est emprunté à d'autres pratiques, et en particulier à la psychanalyse, dans la théorisation qu'elle a pu faire, à partir de sa pratique. Ces concepts, devenus "savoirs constitués", sont dévoyés de leur appartenance d'origine, pour être réinvestis dans un autre champ. La question se pose, dès lors, de la légitimité et de la pertinence de cet emprunt. Nous devrons nous poser cette question, en particulier en ce qui concerne le concept de "transfert". Nous nous limiterons, ici, à souligner le statut de théorie de la psychanalyse dans ses concepts, dégagés de ce que recouvre la pratique psychanalytique, dans la cure. "Si la psychanalyse n'est pas les concepts dans lesquels elle se formule et se transmet, elle n'est pas la psychanalyse, elle est autre chose, mais il faut le dire...Les concepts de la psychanalyse sont là, et c'est à cause d'eux que la psychanalyse dure." (LACAN, 1966, p. 24).

      Comment nous y sommes nous pris pour constituer ce corpus théorique, pour construire ce qui constitue un outil de nos analyses? Précédant de loin la rédaction de cette recherche, et confrontée à la difficulté spécifique des enfants rencontrés, nous sommes allée rechercher dans la théorie, des éclairages à ce que nous pouvions constater au sein des rencontres cliniques. Cette théorie prenait ses sources dans des lectures, des conférences, et à partir des directions données par un groupe de recherche "multidisciplinaire" se référant à la théorie psychanalytique pour éclairer la pratique avec les enfants. Nous avons pris l'habitude de classer les notes prises, en les organisant selon un mot inducteur, dans un ordre alphabétique. La sélection de ces notes a toujours été guidée par la préoccupation du praticien qui tente de mieux comprendre l'enfant, et sa propre pratique. C'est, principalement ces notes que nous avons interrogées pour constituer le "savoir de parcours" de l'enfant, retracé dans cette deuxième partie. Nous ne nous targuons pas d'originalité, dans la recherche de ces "savoirs" nécessaires pour mieux comprendre l'enfant et ses difficultés. Notre projet est ambitieux et modeste, à la fois. Ambitieux, car nous avons pris conscience de la nécessité de disposer d'un certain nombre de connaissances, pour comprendre ce parcours, quelquefois difficile, de l'enfant. Nous avons tenté d'en réaliser une synthèse, qui puisse constituer un ancrage théorique solide, à la résolution de cette question de l'indication, comme à l'argumentation de la possibilité d'une difficulté "normale" de l'enfant. Modeste, car nous ne sommes pas novatrice dans le recueil de ces connaissances. Il s'agit d'un "savoir de type scientifique" qui cherche à "donner à ses propres jugements des fondements plus solides, plus objectifs" (MIALARET, 1996, In BARBIER, p. 162). Tout au plus, l'originalité de cette synthèse, obligatoirement schématique, consiste en l'implication et la subjectivité du praticien qui cherche à constituer les outils de ses analyses. Dans le même temps cependant, le recours à la théorie, constitue une des voies pour pouvoir se distancier de cette implication, et de cette subjectivité, dans l'aller et retour "clinique- théorie".

      Nous tenterons d'articuler savoir clinique et "savoir scientifique", en ne parlant que de ce qui a été vécu, en restreignant le champ des analyses à ce qui a une résonance dans notre pratique singulière, à ce qui évoque une rencontre avec un ou des enfants singuliers, même s'ils ne sont pas toujours cités chaque fois. En s'efforçant "d'expliciter ses critères de jugement" et d'utiliser "des moyens d'évaluation qui peuvent être présentés, transmis, analysés, discutés" (MIALARET, 1996, In BARBIER, p. 169), le "savoir d'expérience" devient communicable, échangeable, soumis à la critique des autres praticiens, support de nouveaux échanges  16  . Il acquiert le statut de "savoir scientifique", également, par la recherche de transparence, par le "principe de reproductibilité relative" (ibid., p. 172), et lorsqu'il se consacre à l'interprétation de ses résultats. C'est l'objectif que nous rechercherons tout particulièrement, en proposant des tableaux de synthèse des résultats de nos analyses, quant aux repères que nous estimerons pertinents pour proposer une aide rééducative à un enfant.

      Dans ce que nous avons souhaité être la conclusion de cette deuxième partie, la présentation et l'analyse d'un "cas" d'enfant, "Ismène", fillette pour laquelle nous interrogerons la pertinence de lui proposer une aide rééducative, recouvre les différentes dimensions de notre approche, et illustrent la nécessité de la présence et de l'articulation, de "savoirs d'expérience", "savoirs scientifiques", et "savoirs théoriques".

      Nous proposerons deux tableaux: "1- Quelques repères pour l'indication, à partir des difficultés manifestes de l'enfant.", et "2- Quelques repères pour proposer une aide à un enfant en difficulté à l'école.", puis un schéma qui retrace les différentes stratégies mises en oeuvre pour mieux connaître cet enfant en difficulté à l'école, et pour lui proposer une aide qui apparaîtra comme la plus pertinente: "3- De la demande d'aide à l'hypothèse de l'indication: quelques repères.".

      Le "modèle"rééducatif devrait se préciser. Compte tenu des analyses précédentes, nous devrions pouvoir compléter le modèle construit à partir des données du texte de la circulaire de 1990. A partir d'une meilleure connaissance des difficultés, des besoins, et des ressources personnelles de cet enfant, la rééducation devrait pouvoir s'interroger, à présent, sur les moyens à mettre en oeuvre pour y répondre. Le "modèle" rééducatif proposé 17  , devrait pouvoir intégrer la connaissance plus précise de l'enfant pour lequel une aide spécifique, qui pourrait être qualifiée de "rééducative", semblerait pouvoir être proposée.


Troisième partie.

      Elle se centre sur la question principale: "Qu'est-ce qui est rééducatif?"

      Le rééducateur fait des propositions à l'enfant, dont il suppose qu'elle auront des effets transitoires sur un processus rééducatif, d'une part, mais surtout, car c'est l'objectif recherché, sur le devenir d'élève de cet enfant, d'autre part. Comment rendre compte d'un processus sans avoir clarifié à l'avance les présupposés qui ont présidé à sa mise en oeuvre? Il semble évident qu'avant de décrire le processus rééducatif de l'enfant, il faille élucider le cadre de la pratique. Cela semble un truisme de dire que l'enfant ne fera pas la même chose, ou ne pourra pas faire la même chose selon les règles données, selon les possibilités offertes, selon les objectifs annoncés. Un "modèle théorique", implicite ou explicite, sous-tend toujours l'action. Le cadre rééducatif lui-même, procède de choix délibérés et a priori, construits en référence à des positionnements éthiques, à des concepts, à des choix théoriques, à des stratégies générales et à des méthodes. C'est à cette explicitation, c'est à cette "mise en visibilité" de positions souvent implicites, que nous nous sommes attachée, en premier lieu.

      Il est donc question, à ce point de la recherche, d'expliciter des pratiques, et de tenter de définir la place de la rééducation dans l'école. Pourquoi telle proposition à l'enfant? Dans quel but? Quels en sont les effets attendus? Quelles sont les constantes et quelles sont les variables, qui vont structurer la situation rééducative? Qu'attend l'adulte de ces rencontres? Quels moyens met-il à la disposition de l'enfant, et dans quelles conditions? Ce "savoir théorique" intègre donc, dans ses principes d'action, une "idéologie éducative et rééducative", constituée de "l'ensemble des réflexions philosophico-historiques" tel que Gaston MIALARET (1996, In BARBIER, p. 174) décrit cette forme de "savoir théorique" en éducation.

      Cette pratique rééducative a eu besoin, pour se construire, de matériaux, de "savoirs constitués", empruntés à divers champs déjà concernés par l'aide à l'enfant en difficulté. Des personnages extérieurs, sont venus apporter leur pierre à l'édifice. Martine MAHINC, psychanalyste et formatrice d'un Centre de Formation d'enseignants spécialisés, a accompagné les rééducateurs, à la fois par ses écrits, et sous la forme d'interventions qui ont favorisé les échanges entre praticiens. De la même manière, les écrits et interventions de Ivan DARRAULT, Jacques LEVINE, Yves de LA MONNERAYE constituent des références fondamentales pour les rééducateurs, quant aux grandes directions données aux propositions rééducatives. Nous avons eu connaissance également des propositions rééducatives, grâce à la lecture des revues nationales des rééducateurs, et à leur analyse (Envie d'école, ERRE, Actes des Congrès de la FNAREN). Les autres sources sont issues de démarches personnelles de lecture, et de participation à des conférences centrées sur la rééducation à l'école, qui ont fait l'objet de notes personnelles. C'est à partir de l'ensemble de ces sources, que nous regrouperons les propositions rééducatives. en un ensemble dont nous nous demanderons s'il constitue une praxis cohérente (et pertinente). C'est donc de l'analyse du "discours de l'ensemble" des rééducateurs, tels que nous l'avons défini à la suite de Piera AULAGNIER, dont il est question, à nouveau, ici, mais dans son actualité la plus proche, cette fois. Il nous est difficile, parfois, dans l'après-coup, de donner l'origine exacte de chacune des dimensions considérées, parce qu'elles ont été faites nôtres et intégrées, progressivement, à notre propre pratique. Nous ne pouvons que nous reconnaître, en ce qui concerne la "reconstitution" des propositions rééducatives, dans ce que FREUD exprime à propos de la "propriété" des idées qu'il présente dans les Etudes sur l'Hystérie (1892-1895, ed. 1985, p. 147): "D'avance aussi, je réclamerai l'indulgence des lecteurs pour autre chose encore. Quand une science progresse rapidement, les pensées exprimées par quelques-uns deviennent aussitôt la propriété de tous. Ainsi, toute personne qui cherche de nos jours à exposer sa façon de voir touchant l'hystérie et son fondement psychique, ne saurait éviter d'énoncer et de répéter nombre d'idées appartenant à autrui, idées qui, ayant d'abord été la propriété d'un seul, sont devenues lieu commun. Il est à peine possible de découvrir chaque fois, qui les a d'abord formulées, et l'on risque de s'attribuer à soi-même ce qui a déjà été dit par d'autres...Dans les pages qui suivent, l'originalité est ce dont nous nous targuons le moins."

      Comment être rigoureux dans cette "re-construction" des propositions rééducatives? Les échanges avec les pairs ont été des moyens de se distancer d'un enfermement éventuel dans des conceptions trop floues, ou au contraire, trop étroites, d'une pratique singulière. Ils ont permis un questionnement permanent des pratiques, des propositions faites à l'enfant. Ils ont contraint d'élucider l'implicite présent dans toute pratique, dans toute stratégie, dans tout dispositif. La référence à un groupe d'appartenance est une garantie de rigueur, en ce qui concerne la conception des pratiques, dans leur dimension préétablie avant même la rencontre avec l'enfant: éthique, objectifs spécifiques, cadre rééducatif, etc... Elle tempère la subjectivité d'un seul regard, d'un seul praticien, sur sa pratique. C'est pourquoi nous avons choisi de nous y référer largement.

      Nous avons construit, dans un premier temps, une "grille de lecture provisoire" de la pratique rééducative, en reconstituant, tel un puzzle, l'ensemble des propositions rééducatives dont nous pouvions avoir connaissance. Cet "inventaire", ce corpus, classé provisoirement, a fait l'objet d'une publication dans la brochure départementale des rééducateurs, et a constitué ainsi une base d'échanges avec des pairs 18  , et un "tableau de bord" de notre propre pratique. C'est celui-ci qui, complété, est mis en oeuvre auprès de l'enfant, dans la troisième partie de cette recherche. Le travail d'échanges de pratiques entre rééducateurs de la Drôme, réalisé en 1996-1997, et les synthèses qui en ont été faites, continue à constituer pour nous une référence qui élargit notre propre expérience clinique, et un outil de travail pour nos analyses. L'analyse de notre propre pratique, réalisée en groupe de supervision, par exemple, nous a conduite à clarifier, et à préciser certaines de nos positions. Nous considérons ces groupes de contrôle, comme à la fois des outils de mise à distance et d'analyse de la pratique, et comme des outils de formation continue. Des lectures, orientées par la recherche d'éclairages théoriques plus précis et directement ancrés dans la pratique et les problèmes rencontrés, en vue d'une meilleure compréhension des situations vécues, en sont le prolongement habituel, pour les praticiens qui y apportent leur questionnement. Nous pouvons citer, comme exemples parmi d'autres, différents concepts psychanalytiques qui éclairent la conception de la pratique rééducative: tout ce qu'il en est de l'écoute spécifique du "symptôme difficulté scolaire", par le rééducateur, ou la conception du cadre rééducatif, ou encore l'importance donnée à l'écoute et à la rencontre avec un sujet dont la dimension psychique inconsciente détermine ses modes de relation au monde, à l'école, aux apprentissages.

      Cette interrogation sur une éventuelle praxis rééducative, constitue une sorte de recherche préliminaire à sa mise en oeuvre au sein de la rencontre avec l'enfant. Mettre en évidence qu'il existe, aujourd'hui, une praxis rééducative, peut en attester les conditions de reproductibilité relative, entre praticiens. Cependant, même si nous pouvons établir que les propositions rééducatives actuelles constituent une praxis cohérente et pertinente au regard des besoins de l'enfant auquel elle s'adresse, elle ne constitue pas un "objet fini", mais au contraire, elle est destinée à être remodelée, réajustée, nuancée, au fur et à mesure de l'avancée dans la connaissance de cet enfant en difficulté, et des échanges avec d'autres praticiens.

      Nous devrions pouvoir rendre compte alors, si nous en avons pu en établir la cohérence, de cette praxis rééducative, dans ses propositions à l'enfant. Ce modèle devient dès lors explicatif. Selon la présentation qu'en fait Charles HADJI (1992, p. 25), un modèle, pour être qualifié de "explicatif", doit pouvoir répondre à la question: "Comment en est-on arrivé là? Comment les choses se maintiennent-elles en l'état?". "Un tel modèle, poursuit Charles HADJI, permet de reconstruire déductivement la production des phénomènes." (id.). A ce stade de nos analyses, nous devrions pouvoir formuler ce que propose le rééducateur à l'enfant, et les effets attendus de ses propositions. Notre objectif final, est la construction d'un "modèle" de compréhension, qui tente de rendre compte des pratiques dominantes à ce jour, et de leurs "effets". Ce modèle n'existe pas en tant que tel, il n'est pas formalisé dans son ensemble, mais nous tenterons de le dégager de la clinique elle-même. Voulant rendre compte d'une pratique et non pas réaliser un travail statistique ou un travail d'enquête, nous nous sommes limitée à un seul "modèle", celui qui aujourd'hui paraît correspondre à la pratique rééducative de la majorité des rééducateurs. Il se réfère au texte de la circulaire du 9 avril 1990, et ses grandes lignes ont été proposées par Yves de LA MONNERAYE (1991). C'est celui que nous mettons en oeuvre pour nous même dans l'élaboration d'un cadre rééducatif relativement constant dans ses grandes lignes, et éminemment singulier dans ses processus, cadre de travail que nous proposons à l'enfant. Notre intention n'est pas de construire un modèle prescriptif de la rééducation, mais un modèle explicatif qui rende compte de ce qu'est ou tend à être aujourd'hui une pratique 19  , puis un modèle interprétatif qui rende compte de ce qui se passe, de ce qui est rééducatif pour l'enfant 20  .

      Une fois construit et posé le cadre de la pratique, l'analyse de cas et la "vignette clinique" sont les outils de nos analyses. Afin de tenter d'apporter des éléments de réponse à la question: "Qu'est-ce qui est rééducatif?, nous nous proposons de décrire et analyser le processus rééducatif de l'enfant "rééduquant" dans son articulation avec l'intervention du rééducateur. Il s'agit donc d'une description et d'une interprétation de la réalité rééducative, malgré la complexité et la diversité de chaque situation particulière. Chaque rééducation est un processus singulier, unique. Pourquoi avoir choisi de relater tel épisode, ou le processus rééducatif de tel enfant? On ne peut "tout" dire d'un cas, d'un processus. Il a fallu choisir des moments précis, braquer le projecteur sur un moment spécifique de la rencontre. La méthode utilisée, choisit une démarche inductive qui part d'observations sous forme de notes de séances, de "données" concrètes, pour dégager, à partir de mots inducteurs, des grandes lignes de lecture. Il nous parait possible de dégager, dans l'après coup des séances, ce qui a paru utile, fructueux, "rééducatif", pour l'enfant dans ce qu'il a réalisé au cours de l'espace-temps rééducatif, et/ou de relever certaines constantes de ce qui s'est passé pour un certain nombre d'enfants. Le fait de référer nos observations à une grande quantité d'enfants, rencontrés pendant presque trente années de pratique, nous permettra peut être de prétendre au possible dégagement de "constantes". Même si nous n'envisagons de relater que de courts passages de ces processus, et avec quelques enfants seulement, cela nous permettra peut-être de dépasser les particularismes et l'irréductible spécificité de chaque rééducation, comme de chaque processus clinique.

      Comment avons-nous procédé, concrètement? Il n'y a pas de "préparation" des rencontres rééducatives, mais des prises de notes, par le rééducateur, en cours ou après les séances, de ce que l'enfant a dit ou représenté, de ce qui s'est joué dans la relation. C'est de l'analyse "après-coup" de ces notes, que se constitue l'histoire de la rééducation de l'enfant. Nous avons ainsi l'occasion de noter, lorsque cela se produit, tel événement spécifique, tel jeu, telle question de l'enfant, telle parole, qui peuvent manifester d'un changement de position de sa part, d'un intérêt nouveau, d'une étape de son développement vers son devenir d'élève. La première étape du travail, a donc consisté en un recueil et une organisation des matériaux cliniques. Pendant huit années, parallèlement à la tenue du dossier individuel de chaque enfant, nous avons constitué un "lexique" dans lequel nous avons reporté systématiquement, par ordre alphabétique, des "mots-clés" rattachés à une observation, en précisant le nom de l'enfant, et la date. Nous y trouvons par exemple, des mots inducteurs comme "anticiper (capacité à)", "écrit (passage à l')" "imaginaire (blocage)", "symbolique (jeu)", "cadre", "transfert", etc... La consultation de ce "répertoire" concernant une centaine d'enfants "rééduquants" nous a guidée, en grande partie, pour le choix des dossiers à relire et analyser. La deuxième étape du travail a consisté à relire quarante cinq dossiers d'enfants. Trente sept d'entre eux sont évoqués, parfois très brièvement, à partir de la seconde partie de cette recherche, lorsque nous posons la question de l'indication d'aide à proposer à un enfant en difficulté. La relecture des notes de séances, nous a conduite à repérer, en les soulignant, ces "moments-clés", qui apparaissaient plus clairement chez un certain nombre d'enfants, que chez d'autres.

      Nous avons ensuite repéré les enfants pour lesquels des processus très similaires se retrouvaient, pour ne retenir, pour la restitution clinique, que seize cas d'enfants (troisième étape). Nous avons interrogé ces "cas" dans leurs spécificités, mais aussi dans leurs ressemblances, selon de grandes lignes de lecture. Des "thèmes" sont apparus, qui paraissaient caractéristiques de ce que l'on peut retrouver dans tout processus rééducatif. Une quatrième étape a consisté à ne retenir, pour chacun d'eux, que des moments significatifs de leur processus rééducatif, pour les présenter sous la forme de "vignettes cliniques" regroupées sous les mêmes dominantes. Nous avons relaté des temps plus importants du parcours rééducatif de six d'entre eux, comptant sur les répétitions, les recoupements, pour mettre en évidence certaines constantes.

      La difficulté d'un cas clinique, est que tout y est toujours mélangé, et se plie difficilement à un exposé qui se centre sur une question précise. Nous admettrons donc de porter un éclairage particulier sur certains points, et de laisser délibérément dans l'ombre, d'autres points qui alourdiraient l'exposé.

      Cette troisième partie donne priorité à l'interprétation: celle de la situation de l'enfant et de sa difficulté, l'interprétation de la relation, l'interprétation de ce que dit et joue l'enfant, l'interprétation des liens entre ce qu'il joue et les propositions faites par l'adulte. C'est dire que nous nous y risquons: tant au niveau de la mise en oeuvre des situations, de notre place et de nos positions dans la relation, de nos réponses à l'enfant dans l'immédiat de la rencontre, de la lecture de la situation, que de l'analyse que nous en faisons ensuite. En fonction de cette subjectivité et de cette implication, le "je" sera présent dans cette troisième partie. Il est donc question d'interprétation de la réalité, de recherche de compréhension. Notre objectif est de dépasser la simple description, pour tenter d'expliquer ce qui se passe et de comprendre la dynamique de la relation. Il s'agit d'analyser la pertinence des propositions rééducatives, et "leur effet" sur l'enfant. Selon l'expression de Gaston MIALARET (1996, In BARBIER, p. 180), nous pouvons considérer que cette recherche est "une recherche en prise sur le réel". Mettant en pratique l'articulation entre "savoir théorique" et "savoir d'expérience", nous irons rechercher dans les notes de lecture classées, comme dans les synthèses réalisées lors de la deuxième partie de cette recherche, les éclairages "théoriques" de ce que nous relatons dans cette troisième partie. Le travail avait été effectué, en partie, par le praticien, au fur et à mesure des rencontres avec les enfants. Il était à reprendre, à préciser, à affiner, à mettre en forme, à synthétiser, à réorganiser, à vérifier dans les hypothèses émises alors, pour répondre aux nécessités d'une recherche. C'est à cette étape que l'analyse du transfert du praticien, au sein de la relation, est particulièrement importante. Le groupe de contrôle, ou encore la synthèse de l'équipe du réseau, chaque fois que possible, y jouent un rôle déterminant.

      La démarche clinique s'affirme résolument dans cette troisième partie. Reprenons les caractéristiques énoncées plus haut, pour en vérifier la présence. La pratique rééducative est mise en oeuvre et analysée. Rééducateur et enfant sont en position de demande réciproque, puisque c'est d'une rencontre qu'il s'agit. La relation avec un sujet singulier est première. Le rééducateur est impliqué dans cette rencontre, y compris dans son propre transfert. Notre implication subjective de rééducatrice apparaît à l'évidence lorsqu'il s'agit de la rencontre clinique, c'est-à-dire d'une rencontre entre un adulte "aidant" professionnel, qui tente de venir en aide à un autre être humain en difficulté. A ce point, la théorie psychanalytique prend tout son sens d'éclairage de la pratique, dans le repérage qu'elle permet au praticien, lorsque celui-ci émerge de l'action et s'interroge sur ce qui s'est passé. La multiréférentialité est représentée par une action qui s'adresse à un enfant inclus dans divers contextes, et qui prend en compte ceux-ci, et par des objectifs qui visent l'inscription de cet enfant dans la culture et dans la collectivité scolaires. Compte tenu de toutes les dimensions évoquées, il semble possible d'affirmer que nous inscrivons cette recherche dans une démarche clinique.

      Notre objectif général, est d'analyser, "d'évaluer les effets" des propositions rééducatives sur le processus rééducatif de l'enfant, et les effets de ce processus rééducatif sur le devenir d'élève de cet enfant. Tâche difficile, tâche impossible? Comment être impliqué DANS la relation, comme on l'est dans toute démarche clinique, et évaluer celle-ci? S'il s'agit d'observer l'enfant, de l'évaluer, peut-on encore parler de démarche clinique, de RENCONTRE? Comment déterminer que telle cause a bien produit tel effet? Quelle validité pour les représentations qui tentent de rendre compte de rencontres, toujours singulières, entre deux sujets? Qu'en est-il de l'implication et de l'interaction?


S'inscrire dans un paradigme probabiliste. Acceptation de la "non-certitude".

      Dans le domaine de l'humain, un paradigme probabiliste semble seul pouvoir avoir droit de cité, dans toute "évaluation" d'une intervention. Nous donnons au mot "paradigme" le sens de modèle explicatif conceptuel dont dérivent les analyses de la réalité 21  . Tout au plus peut-on supputer...et espérer, que l'action a bien eu "des effets". S'il y a bien eu changement constaté chez l'enfant, qui peut affirmer avec certitude, que c'est telle ou telle proposition de "l'aidant", qui en est "cause"?...Nous ne pouvons cependant pas évacuer une telle question, nous étant donnée pour tâche, dans cette recherche, d'évaluer les effets "probables" de l'intervention rééducative, ou du moins, plus exactement, les effets "probables" du processus rééducatif sur l'enfant, ce qui est très sensiblement différent, nous nous en expliquerons, comme nous expliquerons comment nous prétendons "évaluer" les effets (et non l'enfant) du processus rééducatif, en ne dévoyant pas une démarche clinique conçue comme une rencontre respectueuse du sujet.

      Nous devrions pouvoir proposer, en fin de parcours, un "modèle" de la rééducation, qui puisse rendre compte de ce qui est rééducatif pour l'enfant 22  . Nous compléterons ce "modèle" par un schéma qui tente de mettre en évidence les principales dimensions de ce qui est rééducatif pour cet enfant, c'est-à-dire de ce qui lui permet de (re)devenir un élève, inscrit dans la collectivité scolaire et dans les apprentissages. Cette démarche clinique pourra prétendre à un statut "scientifique", dans la mesure où ce sont les processus et non les personnes qui sont observées, et que des traits significatifs pourront être relevés répétitivement un certain nombre de fois, avec un nombre suffisant d'enfants. C'est au niveau de cette répétition que nous pourrons situer ce qui pourrait peut-être constituer un "modèle" d'intelligibilité de la pratique rééducative.


Quelle légitimité et quelle validité pour un "modèle" de la rééducation?

      Nous ne perdons pas de vue que la construction d'un "modèle" ne peut être, par nature, que réductrice de la réalité complexe dont ce modèle est issu. Un "modèle" ne retient que les grandes lignes qui ont paru significatives, pour celui qui en rend compte, dans la complexité de la réalité observée et reconstruite. Le modèle apparaît, d'une part, comme une représentation, une synthèse des types de relations entre les composants d'un système, entre les fonctions qui ont pu être mises en évidence, comme une grille possible de lecture, simplifiée, de la réalité, un "modèle réduit", une maquette. Il voudrait, d'autre part, "représenter la structure sous-jacente, celle qui décrit les influences des composants les uns sur les autres et l'évolution de cette structure." (BERBAUM, 1982, p. 198). A partir des données de l'observation, nous tenterons d'élaborer une représentation organisée, dégageant les liaisons entre composants, les interactions entre l'enfant et le rééducateur, et tentant de mettre en évidence l'évolution du système, constituée de l'évolution du processus rééducatif de l'enfant, comme de son propre changement vers un devenir d'élève. A l'aide du modèle, nous tenterons donc de mettre en évidence les interactions, les modes de communication entre le rééducateur et l'enfant, qui ont permis les "effets" constatés, ou contribué à ceux-ci, puis nous tenterons de comprendre ce qui a pu se passer, affinant ainsi, peu à peu, le "modèle". "Le processus de modélisation se déroule dans deux champs distincts: un champ théorique qui est celui de la formalisation et de la conceptualisation, et un champ empirique qui est celui de l'observation. C'est à travers un véritable va et vient d'un champ à l'autre que le modélisateur va faire son travail: il procède en effet par approches successives, alternant observations et formalisations en vue de forger peu à peu le meilleur modèle possible pour le but qu'il recherche."(DURAND, 1979, p. 56). Nous proposons, ainsi, plusieurs "modèles" successifs, qui tentent d'affiner progressivement notre connaissance et notre compréhension de la réalité rééducative observée et reconstruite.

      D'autre part, nous devons poser d'emblée la question de la légitimité d'un "modèle rééducatif", parce qu'elle détermine la possibilité même de notre démarche dans cette recherche. Interrogé à ce sujet à Valence, Yves de LA MONNERAYE (1994) exprimait son désaccord sur la construction d'un modèle "trop parfait": "...il serait évidemment tout à fait catastrophique que l'on arrive à construire un modèle de rééducation aussi parfait que possible, une identité du rééducateur aussi transparente que l'on peut souhaiter parce que l'on oublierait alors que chaque rééducateur aussi est un sujet. Et le premier acte du sujet est de refaire pour lui la synthèse du monde..." (p. 25).

      Il est, sans aucun doute, DES rééducations, comme il est DES praticiens. Nous avons évoqué, cependant, les raisons pour lesquelles un praticien ne peut "résoudre pour son propre compte" et "provisoirement", la définition de son identité et la conception de sa pratique, comme le suggère cet auteur. Les craintes qu'exprime Yves de LA MONNERAYE sont fondées, si l'on ne clarifie pas suffisamment quelle modélisation est recherchée. Construire un modèle prescriptif pour l'action, correspondrait en effet à vouloir enfermer le professionnel dans le carcan de règles rigides, pour une intervention caractérisée par la fermeture, par l'application de "recettes", et non plus par les processus créatifs, que ceux-ci proviennent de l'enfant ou du rééducateur. La rencontre clinique, afin de conserver ses caractéristiques de "rencontre", afin de garantir toute la qualité de l'écoute de l'adulte vis à vis de cet enfant qui est là, afin de respecter l'énigme que cet enfant présente avec sa difficulté, ne peut et ne doit pas entrer dans des prescriptions. L'avantage de textes officiels peu directifs, comme ceux des circulaires de 1970 et de 1990, est de préserver toute l'initiative et la responsabilité du professionnel. Nous soulignions cependant, dans notre introduction, combien le praticien éprouve le besoin de repères, combien il doit pouvoir disposer de lignes générales pensées par l'ensemble, pour y référer son action. Une représentation sous la forme d'un modèle, si celui-ci n'est pas prescriptif, mais compréhensif, peut constituer un repérage utile au praticien qui cherche à se définir, et qui est assigné sans cesse à le faire.

      Le rééducateur a besoin de repères, la rééducation a besoin de se constituer sous la forme d'une praxis explicitée. On n'invente pas à partir de rien. Il devrait être possible de rendre compte des directions générales de cette praxis, d'en repérer des effets suffisamment répétés chez un nombre suffisant d'enfants pour qu'ils puissent être considérés comme liés à cette intervention. La construction d'une représentation synthétique peut être une base de réflexion, d'analyse et d'échanges. Elle peut contribuer à une meilleure connaissance de la rééducation. En ce sens, construire un modèle est légitime. La mise en évidence de la cohérence éventuelle de la praxis que représente ce modèle, la pertinence de ses propositions au regard des besoins repérés de l'enfant en difficulté à l'école, auquel cette rééducation aura été proposée, devrait en vérifier la validité, ou non. Quant à la validité du modèle lui-même, ce sera aux praticiens de la juger, dans la mesure où ils reconnaissent, ou non, quelque chose de leur propre pratique, dans la mesure où ils estiment utile, ou non, cette élaboration pour leur propre repérage professionnel.

      Le praticien est libre de s'inscrire, ou non, dans une praxis ainsi conçue et représentée. Il est libre de ne pas y reconnaître sa pratique. Il est libre d'en inventer une autre. Il est libre de ses référents théoriques, de ses stratégies et de ses méthodes, dans la marge qui lui est laissée, dans la mesure où il s'inscrit dans les directives des textes officiels. Mais, pour pouvoir réellement être "libre", il faut être en mesure d'avoir pu effectuer des choix. Pour être en mesure d'effectuer des choix, il faut connaître. Le rééducateur ne procédera pas autrement, lorsqu'il permettra à l'enfant de connaître les propositions qui lui sont faites, avant de pouvoir choisir d'être aidé en rééducation, ou non.

      La rencontre avec un enfant, est toujours singulière. Le praticien y est seul, et doit laisser de côté, oublier pour un temps, celui de la séance, une grande partie de son "arsenal" théorique ou pratique, pour pouvoir entendre l'enfant, dans ce qu'il apporte et laisse entendre de son énigme. Comment s'assurer que cette subjectivité ne l'entraîne pas trop loin? Comment peut-il se donner à lui-même les "garde-fous" dont il ressent si souvent le besoin, lorsqu'il s'interroge sur ce qui se passe pour l'enfant? Comment trouver "la bonne distance"? Un paradigme clinique suppose l'implication du sujet. Nous avons souligné cette implication, à tous les niveaux de cette recherche. A quelles conditions la démarche clinique d'une recherche peut-elle être rigoureuse? "Soit on lui reprochera toujours d'être partial...Soit on fait de cette implication la base même de la production de son savoir." (CIFALI, 1994, p. 290). Elle peut prétendre à une certaine rigueur, quand elle prend en compte l'implication du sujet "praticien-chercheur" dans sa recherche. "Ici prennent place les phénomènes projectifs, identificatoires, transférentiels, dans leur complexité et leurs infléchissements...rien n'est fortuit, ou de peu d'importance: le sujet de la recherche, le sujet qui fait la recherche, les sujets concernés, les stratégies" (REVAULT D'ALLONNES et al., 1989, p. 32). "Armés/désarmés...il n'y a de démarche clinique qu'à ce prix et dans cette contradiction assumée." (id.).

      Quels différents moyens avons-nous utilisés pour analyser notre transfert et notre implication?


L'analyse et la "régulation" de notre propre implication.

      La condition pour faire de cette implication un objet de travail est bien, comme le dit ici Mireille CIFALI, d'en avoir conscience d'abord, et de se donner les moyens de réflexion sur ses effets dans les différentes dimensions de l'action: la conception, la mise en oeuvre de sa pratique, et la relation avec l'enfant. Nous serons amenée à analyser précisément, à propos de l'analyse des "cas cliniques", les moyens que le rééducateur se donne pour "prendre en compte les effets inévitables de cette implication, c'est-à-dire son transfert et son contre-transfert..." (CIFALI, 1994, p. 290). Nous avons eu recours à divers moyens de "régulation" de notre implication personnelle.

      Il ne suffit pas "d'être là", il ne suffit pas d'écouter l'enfant. Encore faut-il apprendre à "entendre" ce qu'il dit, ce qu'il joue, et encore faut-il apprendre à repérer son propre transfert, au sein de la relation, afin de démêler ce qu'il en est de l'enfant, de ce qu'il en est de soi. C'est, en premier lieu, en sus d'un travail sur soi, qui ne prend pas obligatoirement pour autant la forme d'une analyse, au sens psychanalytique du terme, mais qui permet au praticien de repérer et de clarifier ses processus psychiques, la participation régulière à des groupes, dits "de contrôle", ou de "supervision". Ils représentent une aide, fondamentale, dans ces repérages. Il s'agit, dans ce cadre, pour un praticien, de parler de ce qui se passe dans "l'ailleurs" de la rencontre avec l'enfant, à des tiers, constitués d'un groupe de pairs, et d'un personnage extérieur, psychanalyste, dont la référence théorique est donc la psychanalyse. Ce "lieu tiers" a été complété pour nous, grâce à la participation régulière à un groupe d'analyse, d'études de textes et de réflexion, constitué de professionnels différents (psychanalystes, psychologues, infirmiers, assistants sociaux, orthophonistes, rééducateurs en psychomotricité de la Santé...), tous confrontés à la difficulté de l'enfant, et se référant à la théorie psychanalytique pour éclairer leurs différentes pratiques. Les lectures et les échanges réalisés avec ou à partir de ce groupe, ont constitué une des "ressources" des matériaux de la deuxième partie de cette recherche. La participation régulière à un séminaire de recherche et d'analyse de la pratique, avec Monsieur Augustin MENARD, à Nîmes, a permis de compléter cette formation personnelle.

      La confrontation avec des pairs est une dimension importante de la régulation de l'implication personnelle. Les échanges à propos de la pratique, à travers des rencontres, des écrits professionnels, ont constitué pour nous des ancrages, des repères structurants, pour notre pratique. Une nouvelle fois, nous devons citer les échanges, réguliers, avec le groupe professionnel des rééducateurs, sur le plan départemental et sur le plan national 23  , comme les échanges au sein des réunions de synthèse de l'équipe du réseau d'aides. La pratique de l'écriture, dans l'après-coup des séances, est également un moyen d'analyse et de distanciation de ce qui a pu se jouer avec l'enfant. Nous différencierons systématiquement, dans la restitution et l'analyse des cas cliniques, ce qui a été dit à l'enfant, de ce qui a seulement pensé par la rééducatrice, sous forme d'hypothèses, tentatives de compréhension de ce qui se jouait dans l'espace-temps rééducatif. Nous avons eu recours à la pratique de l'écriture, sous la forme d'articles professionnels, comme nous l'avons déjà relevé. Cette écriture a été un moyen de distanciation de notre propre pratique, et un moyen d'échanges entre praticiens, par les réactions et les critiques qu'ils ont suscités 24  .

      Claude REVAULT D'ALLONNES (1989) souligne également la nécessité d'accepter, dans toute démarche clinique, qu'il existe des "zones aveugles". Mais n'en existe-t-il pas dans toute recherche? Quelles sont ces "zones aveugles"? Si nous avons envisagé les obstacles liés à l'implication de l'observateur, d'autres écueils sont inhérents à toute observation, quel que soit le degré d'implication de l'observateur. Dans un travail de recherche issu d'une observation et d'une analyse de la pratique, on ne peut passer sous silence le rôle de l'observateur et ne pas émettre les réserves indispensables. Des filtres interviennent dans la lecture d'un texte, dans ce que le lecteur en retient, dans ce qu'il en retire pour lui-même. Des filtres interviennent dans la mise en oeuvre puis dans l'observation de la pratique, dans son analyse, et dans la construction d'un modèle de la pratique. Ces filtres sont liés à l'irréductible subjectivité de la personne. Le fait d'être, non seulement observateur d'une action, mais acteur-observateur, donc impliqué dans cette action, complexifie encore les choses.


L'observateur construit son objet d'étude.

      Que se passe-t-il quand l'observateur est aussi acteur? Peut-on observer sa propre pratique? Que peut-on penser de l'observation participante? Nos observations portent principalement sur le système des relations entre les partenaires de la relation rééducative: enfant et lui-même, sur les relations entre les composants du système et du contexte immédiat: "maître-parents-enfant-rééducateur". Les interactions entre l'observateur et son objet d'étude sont le moteur même du travail rééducatif. Les relations, inter-actions, retenues par l'observateur, sont en étroite corrélation avec son propre point de vue, sa formation, ses expériences antérieures, sa personnalité....L'observateur doit donc tenir compte dans ses observations, de lui-même observant. Il fait bien partie lui-même du système, en tant qu'acteur et non seulement observateur, analyste, et son action en est modifiée en retour.


Il le construit au niveau de l'observation. La construction de l'objet d'étude par l'observateur est d'autant plus effective qu'il est concepteur du système, et "acteur-réalisateur" de la praxis qu'il met en oeuvre.

      Des filtres se mettent en place puisque la représentation est reconstruction. "Connaître consiste à construire ou à reconstruire l'objet de la connaissance, de façon à saisir le mécanisme de cette construction."(PIAGET, 1975, p. 441 ). Reprenant des propos de FREUD (1915, p. 11), nous nous trouvons contraints de reconnaître que "dans la description, déjà, on ne peut éviter d'appliquer au matériel certaines idées abstraites que l'on puise ici ou là et certainement pas dans la seule expérience actuelle."

      Il paraît indispensable de se donner les moyens d'effectuer une prise de distance à l'égard de l'observation qui, dans ses diverses formes, est à la base de nos outils de recueil d'informations. MUCCHIELLI précise: "La perception humaine ...est une sélection, un décodage, une reconstruction, où interviennent des limitations qualitatives et quantitatives, la mémoire, l'habitude, et chez l'homme, l'imaginaire sans parler de la structuration de l'espace et du temps " (1974, p. 7). Cette sélection, ce décodage, cette reconstruction du réel, entraînent donc des erreurs et déformations systématiques. L'observateur fait appel à sa mémoire, à ses habitudes, à son imaginaire. L'observation est forcément partielle, liée aux facultés d'attention de l'observateur, à la localisation dans l'espace et le temps de ce dernier, dont le champ d'observation est limité. Les "attitudes pré-perceptives" influencent la perception par "des orientations et des dispositions mentales dans lesquelles se trouve l'observateur au moment de l'observation, par rapport à ce qu'il va ou doit percevoir" (MUCCHIELLI, 1974, p. 16). "...Les attitudes pré-perceptives sensibilisent aux stimuli attendus, en abaissant le seuil perceptif. Elles peuvent aussi déformer la perception dans le sens d'un schéma pré-perceptif, modifier la perception de la forme, de la taille, de l'importance "objective" des données." (id., p. 17).

      Des erreurs sont donc inévitables, quelle que soit la bonne volonté de l'observateur: erreurs de centration, contrastes, assimilation, ancrage, effet de halo... (MUCCHIELLI, 1974, p.8). En quoi consistent ces erreurs? Rappelons-les brièvement, afin de les avoir à l'esprit, lorsque nous ferons nos propres observations cliniques.

  • erreur de centration: l'aspect que l'on fixe dans un panorama pluridimensionnel ou celui auquel on porte son attention, est surestimé et surévalué par rapport aux autres aspects;
  • erreur par contraste: des différences minimes mais remarquées tendent à être exagérées;
  • erreurs par assimilation: lorsque l'attention n'est pas attirée par les différences, des stimuli proches ne sont plus distingués;
  • ancrage: Tout contexte plus ou moins implicite joue le rôle de cadre de référence pour l'observation et l'estimation du stimulus, mais l'observateur a l'impression de n'évaluer que le stimulus;
  • effet de halo: contamination de l'observation d'une donnée par l'évaluation d'une autre donnée située dans le même contexte.

      Cette catégorisation spontanée est une opération naturelle de l'intelligence qui s'exerce sur la réalité "dans son effort naturel d'analyse de contenu des informations offertes." (ibid., p. 9).

      L'appartenance sociale et socio-économique de l'observateur joue incontestablement un rôle sur son observation." Percevoir c'est catégoriser et découper le réel selon un code en grande partie social." (MUCCHIELLI, 1974, p. 10). De même, et pour confirmer tout ceci, cet auteur ajoute: "Un rapport d'observation renseigne tout autant sur la personnalité de l'observateur que sur l'objet de son observation".(id., p. 11). M.CENAC 25  , cité par MUCCHIELLI (ibid, p 11), va encore plus loin: "Il n'y a qu'une différence de degré entre les conditions de la perception dite normale et les conditions d'un test projectif" .

      De quelle manière la personnalité même de l'observateur intervient-elle dans l'observation ? Nous évoquerons la notion "d'équation personnelle de l'observateur", selon l'expression de R. MUCCHIELLI, selon laquelle chacun présenterait "un type d'erreurs" qui lui est propre. Son style perceptif: descripteur (minutieux, sec), évaluatif (tendance à juger, estimer, interpréter), érudit (appel à des théories...), imaginatif et poétique (laisse libre cours à son imagination en négligeant les données), sa tendance "nivelante" (un peu réductrice) qui s'en tient à sa perception actuelle, ou "accentuante" (risque de mêler souvenirs et perceptions actuelles dans son appréhension du réel), sa capacité à articuler le champ d'observation (saisie des rapports entre les données plutôt que les données elles-mêmes ), tout ceci entrerait en jeu dans l'équation personnelle de l'observateur, ainsi que les phénomènes de projection et d'interprétation . MUCCHIELLI, encore, cite les travaux de Léon FESTINGER 26  et la théorie de "la dissonance cognitive" par laquelle celui-ci montre que l'ensemble grâce auquel nous décodons l'information forme " "un système" qui intervient comme un filtre, un sélecteur et un transformateur des informations. "La résistance propre de ce système à la dissonance, fait que nous nous exposons de préférence aux informations confirmant nos idées et que nous ignorons les informations contrariantes. Dans le cas où l'information contraire est inévitable, le "système " réagit économiquement pour l'intégrer avec le minimum de variation de son équilibre interne." (MUCCHIELI, 1974, p 17)

      Dans la rencontre clinique, le praticien choisit, décide, met en place des stratégies qui lui sont personnelles, donc subjectives. Ses propres filtres, une certaine conception de ce que doit être sa pratique, une conception de l'éducation, de la vie, une conception de l'homme, donc une éthique et un choix de valeurs, de finalités, sont obligatoirement présents au moment même de l'action et orientent celle-ci à tous les niveaux, dans le style de communication, de relations, dans les interactions avec l'enfant, avec les différents partenaires, dans le choix des objectifs, dans les décisions de tous les instants, dans les réactions et réponses à l'enfant, au contexte, dans la conduite même de l'action et du processus rééducatif. Sans ces choix, cependant, il n'y aurait plus d'action possible. C'est la condition de toute praxis. Il est évident que ces choix au niveau de l'action se répercutent sur l'observation de l'acteur devenu observateur de sa propre action et tendent à renforcer les distorsions de celle-ci. Il sera donc nécessaire à cet acteur-observateur d'être doublement vigilant.


L'observateur-acteur construit son objet au niveau de l'analyse, de l'interprétation de l'observation: les cadres et modèles de référence, les présupposés théoriques de l'observateur.

      La représentation de la réalité que se construit l'observateur, interfère non seulement dans la lecture de cette réalité et les démarches adoptées en vue de cette lecture, mais aussi dans son analyse, son interprétation, sa compréhension. Nous n'oublierons pas que le choix d'un paradigme de recherche quel qu'il soit, qui nous a semblé pertinent pour accéder à la représentation ordonnée de la réalité sous forme de modèle, n'est qu'un choix subjectif parmi d'autres. "Il ne peut y avoir de saisie de la réalité, sans qu'intervienne une conception initiale, avance Jean BERBAUM (1982, p. 64), c'est à dire en fait, un ensemble de données théoriques, conscientes ou simplement intériorisées, par suite de la présence d'un contexte de vie donné. C'est donc bien à la fois la prise en compte d'un champ théorique et d'un champ empirique qui aboutit à la construction d'un modèle.".

      Joël de ROSNAY 27  rappelle que dans toute étude d'un système, il s'agit de concilier la nécessité de tenir compte de l'objet (expression d'un réalisme), et de la conception de l'observateur (expression d'un idéalisme) sans se laisser enfermer dans l'un ou l'autre. Sinon, l'interprétation des données du réel est liée à un décodage de ces données en fonction d'un cadre de référence auquel on adhère: "un contexte référentiel", qui interdit pratiquement, par définition, toute dissonance mettant en cause le modèle. Ce cadre de référence est constitué par son éthique, sa formation personnelle, son expérience personnelle et professionnelle, les lectures, les recherches antérieures. Jean BERBAUM (1982), comme de nombreux auteurs, s'appuyant sur l'affirmation que toute observation suppose une reconstruction, en affirmant qu'un modèle théorique référent pré-existe toujours à l'observation, du fait même de l'observateur et de ses conceptions théoriques de départ (ou présupposés), insiste de ce fait sur la nécessité pour tout observateur de définir, expliciter ceux-ci.

      Les convictions de "l'auteur-acteur-interlocuteur-observateur" entrent en jeu comme filtres, non seulement de ses observations, mais aussi sur l'interprétation de la "réalité" observée. Des expériences plus ou moins heureuses, satisfaisantes, le souvenir d'obstacles insurmontés, la satisfaction de constater, pour le praticien, l'effet positif chez l'enfant de ce qui a été vécu dans le processus rééducatif, viennent interférer avec la situation vécue ici et maintenant avec l'enfant et relatée dans l'après-coup des séances.

      Ainsi, quelle que soit l'étape de cette recherche, une nécessité de repérage par rapport à soi-même, par rapport aux informations recueillies, y compris "historiques", mais vues par le regard d'un praticien d'aujourd'hui, la nécessité de clarification, conduit à expliciter ses présupposés théoriques, dans les trois dimensions de l'observation de la réalité du contexte, dans celle de la préparation et de la mise en oeuvre de la pratique, dans celle de son observation et de son analyse. C'est ce que nous nous efforcerons de faire dans les différentes mises en visibilité de la praxis rééducative. La relation avec un enfant qui met l'adulte en difficulté, met en jeu des émotions et des interrogations. C'est ce qui fait qu'une rencontre est vivante et susceptible de générer dynamisme et changement. Nous pensons que le rééducateur doit disposer pour l'aider dans la lecture de sa pratique, et dans la prise de distance nécessaire vis à vis de le relation dans laquelle il se trouve obligatoirement "pris", des lieux d'échanges "tiers". Nous en avons cité plusieurs possibilités. Ce sont celles auxquelles nous avons eu recours, pour notre propre compte. Le recours à l'écriture, que nous avons cité également, est une autre voie pour ce nécessaire dégagement et cette analyse distanciée. Dans l'analyse de ce que l'enfant dit et joue en séance, nous avons tenté de préserver l'ouverture à diverses "lectures" de cette réalité, en proposant, la plupart du temps, plusieurs hypothèses de compréhension, de cette "réalité". Même si le "cadre référentiel" proposé demeure celui de la théorie psychanalytique, ces diverses interprétations possibles, qui n'ont pas pour autant été données à l'enfant, constituent, nous semble-t-il, une "garantie" contre l'enfermement dans une seule lecture subjective. Tout ce qui a été rapporté ici des diverses rencontres cliniques, n'a pu être soumis aux regards pluriels d'un groupe de contrôle, ou de l'équipe du réseau. C'est pourtant, nous semble-t-il, l'habituelle pratique de tels échanges, qui constitue une instance de formation pour le praticien. En intériorisant progressivement cette attitude de questionnement, il recherche, peu à peu, systématiquement, face à une situation clinique, plusieurs sens possibles, et apprend à ne plus se contenter d'une seule hypothèse. C'est ce dont nous nous sommes efforcée de rendre compte, en soumettant au lecteur diverses interprétations de la réalité, qui furent les nôtres. Nous les introduisons, en général, par: "Je pense que...", tout en précisant que nos hypothèses restent les nôtres, sont des repères éventuels dans la compréhension de la situation, et ne sont pas communiquées à l'enfant. La théorie de référence, quant à elle, est une source de repérages, un "garde-fou" de la pratique. C'est aussi une obligation de questionnement. "Dans l'orientation clinique, avance Mireille CIFALI (1996, In PAQUAY, p. 125), chacun aurait également à savoir les limites des sciences humaines par rapport à l'action, non pas guide infaillible d'une pratique, mais repère pour un questionnement constant du vivant des situations. Cela exige le deuil d'une maîtrise rationnelle, le renoncement à une totalisation, et l'abandon d'une compréhension définitive."


Première partie.
Une réponse de l'école à la difficulté scolaire: la rééducation.
Un rééducateur à la recherche de son identité.

"Le futur s'enracine dans le passé. On sait mieux où l'on va quand on sait d'où l'on vient."
Boris CYRULNIK (1992, p. 271).


Introduction de la première partie. "Un savoir des origines"; l'enracinement historique d'une spécificité.

      Depuis leur création officielle, en 1970, les rééducateurs sont menacés régulièrement dans leur existence. Ils sont mis en demeure d'argumenter leur propre fonction, leur spécificité et leur place dans l'école. Ils sont même tenus de "s'auto-définir" vis à vis de leurs partenaires, quand ce n'est pas de leurs autorités hiérarchiques directes. Les dernières rumeurs en date, concernant la transformation ou l'éradication de la profession, ont de peu précédé la réorganisation de l'examen permettant, entre autres "spécialisations", d'y accéder. L'arrêté du 25-4-1997 réorganisant le CAPSAIS 28  , et paru au B.O. n°3 du 8 mai 1997, définit les « compétences spécifiques à l'option G ». Une demande, explicite, est faite aux rééducateurs: « On attend que l'enseignant spécialisé chargé de rééducations...... soit capable de définir et d'argumenter sa spécificité professionnelle 29  (auto - définition, rôle, fonctions) auprès des différents partenaires du système. »( p. 36). Cette demande n'est que la formulation d'une situation qui est la réalité des rééducateurs depuis 1970. Qu'est-ce que "l'auto-définition", sinon la définition de sa pratique et de son identité?

      Il a été particulièrement difficile, pendant longtemps, pour les rééducateurs, de se définir. Comment y parvenir, en effet, lorsque l'on est en pleine recherche de sa pratique, lorsque celle-ci n'est pas "stabilisée", et sujette au "tâtonnement", au "bricolage", lorsqu'elle est en pleine évolution? Comment se définir lorsque son nom lui-même fluctue, au gré des textes officiels? On peut penser qu'aujourd'hui, après un long cheminement, cette définition devient possible.

      La menace qui pèse sur la fonction ne facilite pourtant pas les choses. Le besoin de sécurité, le besoin d'appartenance, le besoin de reconnaissance de la part des autres ou besoin que Jacques LEVINE nomme le "minimum de reconnaissance du moi" (1993-3), sont des besoins fondamentaux de la personne. La satisfaction de ces besoins permet qu'existent la conscience et l'estime de soi, la réalisation, ou la création, qui correspondent également à des besoins fondamentaux de la personne, comme le rappelle MASLOW 30  . Comment définir son identité spécifique "auprès des partenaires" lorsque l'on n'est pas assuré que cette place, prévue par les textes, est reconnue et garantie par les autorités hiérarchiques? Comment les professionnels vont-ils assumer cette tension?

      Si "la rééducation à l'école" a, peu à peu, pris une forme qui correspond à un "consensus" pour le plus grand nombre des praticiens, les rééducateurs ressentent d'une façon de plus en plus urgente, pour eux-mêmes, le besoin que leur fonction auprès des enfants soit reconnue. Ils éprouvent le besoin que leur existence cesse d'être toujours remise en cause. La clarification de leur place dans l'école, de leur identité et de leur pratique spécifiques, devrait faciliter une reconnaissance de celles-ci, par les partenaires intérieurs et extérieurs à l'école.

      La rééducation à l'école est une création de l'Institution scolaire. Cette génitrice, à la fois "bonne" et "mauvaise mère", comme, peut-être, toutes les mères, l'assaille. Elle l'a créée différente d'elle, et elle lui reproche, semble-t-il, sa différence.

      Mieux se connaître soi-même, n'est-ce pas la condition indispensable pour parvenir à se définir aux yeux des autres?


Comment poser la question de l'identité?

      Que se passe-t-il pour le sujet? C'est principalement la théorie psychanalytique qui nous donne une première piste pour aborder cette question. L'importance du passé, la question des origines, sont fondamentales pour pouvoir "être". Le passé, les origines, sont constitutifs du lien social préalable à toute vie, à toute pensée, à toute créativité, à toute identité. "Nul ne peut prendre sa place dans la culture si on ne lui a pas parlé de son passé, même si celui-ci est perdu...s'il ne peut faire le deuil d'un passé perdu, le sujet ne sait pas d'où il vient." (HERFRAY, 1993, p. 53). L'identité s'articule sur l'explication de la filiation, sur l'inscription dans une généalogie reconnue et assumée, qui est à la fois énonciation de la loi symbolique de non confusion des générations, interdit de l'inceste, et inscription du sujet dans un passé, condition de son inscription dans le présent, et de projection dans un avenir possible. La question des origines est une des questions fondamentales pour pouvoir ETRE et DEVENIR parmi les autres. L'inscription du sujet dans le temps, permet un repérage qui va encadrer la problématique identificatoire du sujet. "L'accès à une historicité est un facteur essentiel dans le processus identificatoire; elle est indispensable pour que le Je atteigne le seuil d'autonomie exigé par son fonctionnement." (AULAGNIER 1975, p. 189). C'est la condition pour que le "Je" accède à la temporalité et "se conjugue dans le futur" (id.). La généalogie est l'ancrage de l'identité. Connaître quelque chose de nos origines, acquérir un savoir sur les identifications premières qui ont présidé à nos premiers pas, puis sur les identifications secondaires que nous avons choisies pour construire notre identité, sont des conditions de base nécessaires pour nouer un contrat narcissique avec le contexte, et pour pouvoir établir un projet identificatoire tourné vers le futur.

      Un "savoir sur les origines" est toujours une reconstruction dans l'après-coup.


Mis en demeure de se définir, que savent les rééducateurs d'eux-mêmes?

      La question se pose sensiblement de la même manière pour une institution, pour un corps professionnel, que pour un sujet. Il est nécessaire de connaître ses origines, d'où l'on vient, pour asseoir son identité actuelle et à venir. "Toute interrogation sur l'instituant rencontre la question de son désir comme enquête fondamentale sur l'origine: de ce qui institue et de ce qui s'institue...comme institution et comme situation...unique questionnement, que celui-ci porte sur sa raison sociale, ou sur la règle et la méthode qui le fondent comme théâtre des opérations...Ainsi, la question de l'origine n'est posée, nécessairement, qu'à travers ce qui, d'abord, la masque..." (KAËS, 1972, In ANZIEU, p. 19).

      Un "savoir sur les origines" demande un travail d'élaboration, de distanciation, par rapport au présent. Englué dans un présent envahissant, le sujet ne parvient à élaborer ni le passé, ni le futur. Dans ce contexte de remise en cause quasi permanente, quel est l'avenir des rééducateurs? Quel lien peut être fait entre le passé, le présent et le futur?

      On peut avancer que le rééducateur pourra asseoir la connaissance de lui-même, de son identité professionnelle, sur deux registres:

  • la connaissance de ce qui a conduit l'institution scolaire à créer sa fonction;
  • et la connaissance conjointe de l'évolution de la pratique rééducative.

      Nous avons besoin d'éléments d'informations concernant ces deux grands points qui apparaissent dans un ordre chronologique, et que nous traiterons donc dans cet ordre.

  1. Par quelles voies l'école a-t-elle été amenée à créer un corps professionnel de rééducateurs?
    Connaissant les conditions et les raisons de l'émergence de cette nouvelle profession dans l'école, nous pourrons, alors, nous demander:
  2. Comment les rééducateurs ont-ils construit, historiquement, leur identité professionnelle?

      Ces investigations devraient permettre d'apporter des éléments de réponse à la grande question qui s'imposait dans ce contexte d'inquiétudes renouvelées concernant l'existence même de la profession:

      " Y a-t-il, dans l'école, une place spécifique pour une action qui pourrait être qualifiée de "rééducative", et laquelle?

      Des besoins institutionnels, ou singuliers, sont à l'origine de tout recours à une aide. Quels ont pu être ces besoins, quelles ont été les "nécessités" qui ont conduit l'école à créer cette institution rééducative en son sein? Si nous parvenons à établir que la rééducation a bien répondu à un besoin de l'Institution Scolaire, nous pourrons justifier de la nécessité de sa création. Nous devrions pouvoir montrer que, selon notre première hypothèse de travail, la rééducation a été créée pour répondre à un besoin de l'institution scolaire. Elle était un des moyens mis en place pour enrayer un mouvement d'exclusion généralisé. Il nous faudra ensuite, dans la suite de nos analyses, interroger la persistance de ce besoin. Cette première partie ne prétend donc pas répondre d'une manière "définitive" à la question posée, qui restera donc ouverte, à compléter.

      La suite de la formulation de notre problématique générale de recherche, concerne la définition de la place de la rééducation dans l'école. Nous le comprenons, son traitement dépend étroitement de la réponse affirmative apportée quant à la raison d'être de la rééducation. Nous aurons à nous interroger sur la place que lui demandait de prendre l'école lors de la création de la fonction rééducative, et sur l'évolution éventuelle de cette place, question qui restera, elle aussi, ouverte, à la fin de cette première partie.

      La deuxième question qui concerne la construction et l'évolution de l'identité professionnelle des rééducateurs: Comment les rééducateurs ont-ils construit, historiquement, leur identité professionnelle? recouvre des dimensions multiples:

  • Quel a été le contexte de ces élaborations?
  • Quels étaient les objectifs assignés aux rééducateurs, quel était le cadre législatif de leur identité professionnelle?
  • Quelle conception de la pratique était définie par les textes?
  • Quelle en a été l'évolution?
  • Quels ont été les obstacles rencontrés?
  • Quelles ont été les difficultés éprouvées?
  • De quels matériaux ont disposé les rééducateurs pour construire leur pratique et leur identité professionnelle? Quels en ont été les étayages?

      Nous devrions disposer d'éléments suffisants pour mettre en évidence que, en l'absence de directives précises, les rééducateurs ont dû construire leur identité professionnelle et leur pratique. (Hypothèse de travail 2), et que la présence, très prégnante, de la médecine et de ses approches, dans la gestion des "marges", contribuera sans doute, pour une bonne part, au fait que l'école aura les plus grandes difficultés à prendre de la distance par rapport à ce regard médical, et à penser la difficulté scolaire de l'enfant comme "normale", c'est-à-dire, non pathologique, et ne relevant pas de soins. (Hypothèse de travail 3).


Quelle démarche d'analyse allons-nous adopter pour tenter de répondre à ces questions?

      Le rééducateur en GAPP, qui, avec l'évolution des structures, deviendra rééducateur en réseau d'aides spécialisées, s'adresse à des enfants que leur souffrance marginalise, mais qui sont encore à l'intérieur de l'école ordinaire. Les textes officiels situent structurellement le rééducateur "dans les marges" intérieures de l'école. La rééducation, issue des textes de 1970, comme celle qui se construira en référence au texte de 1990, est une structure de prévention de l'échec scolaire, un des moyens mis en place par l'école pour lutter contre l'exclusion scolaire, et donc, en quelque sorte sociale, des enfants.

      En questionnant les limites, en nous interrogeant sur les critères de la marginalisation ou de l'exclusion, en écoutant ceux qui ont pensé l'écart, ceux qui ont oeuvré contre ces processus de mise hors du système de certains enfants, nous pourrons mieux comprendre la pensée rééducative d'aujourd'hui, et posséder d'autres outils pour définir l'identité professionnelle du rééducateur, en en reconnaissant à la fois les racines, les filiations, et sa dette symbolique vis à vis de ceux qui l'ont précédé.

      Une étude longitudinale nous paraît la mieux à même de situer l'émergence de ces phénomènes d'exclusion ou d'intégration, dans l'histoire de l'éducation. Nous avons dû nécessairement limiter notre champ diachronique. C'est l'instauration de l'obligation scolaire qui a fait naître un nouveau problème: l'échec scolaire. Les lois scolaires de Jules FERRY seront donc notre premier repère dans le temps.

      C'est dans ce long cheminement des pratiques pédagogiques et de la pensée qui les éclaire et/ou les suscite, que nous tenterons de trouver des informations concernant notre préoccupation: la question que posent ceux qui sont considérés comme touchant à la limite du système, et la réponse qui leur est apportée. Quelle est cette réponse, en termes d'exclusion, d'intégration ou d'aide? Cette réponse elle-même est-elle stable dans le temps?

      Nous adopterons un ordre qui tente de se faire chronologique, apparu nécessaire pour introduire une certaine organisation dans la présentation du foisonnement des idées. De ce fait, nous regrouperons en "grandes étapes" des concepts, des positions, qui ont émergé, et des actions qui ont été entreprises sensiblement à la même époque. Nous ne visons pas à faire oeuvre d'historien. Nous ne tenterons pas de restituer l'intégralité des idées ou des expériences, ni de tous les pédagogues, ni même d'un seul. Nos choix sont sélectifs et parcellaires. Ils sont soumis à un objectif de repérage et d'analyse des phénomènes de marginalisation et d'exclusion de l'enfant, comme des actions réalisées et des positions prises pour tenter de les enrayer. Un deuxième objectif vise à repérer ce qui a pu ancrer la pratique et l'identité du rééducateur. En conséquence, dans cette recherche des origines de la rééducation, des fondements dont elle est le fruit, nous nous proposons de synthétiser les idées et les expériences dans les différents domaines qui touchent de plus près que d'autres à la fonction du rééducateur dans l'école. Nous les passerons au premier crible de ce qui a été référence à un moment donné, ou qui est encore une référence de la pédagogie spécialisée, et au deuxième crible de ce qui a été, ou qui est encore une référence pour le rééducateur d'hier ou d'aujourd'hui.


De quel "réel" partons-nous, pour nos analyses?

      Chaque fois que possible, nous nous référerons aux textes officiels. Leur chronologie guide notre démarche. C'est à partir de leur analyse que nous centrerons la logique de nos interrogations. Chaque fois que possible, également, nous retournerons aux textes des pédagogues ou de ceux qui ont témoigné de leur expérience, ou encore de ceux, psychologues ou psychanalystes, sociologues, éthologues, philosophes, ou théoriciens des Sciences de l'Education, qui ont analysé les processus que nous allons rencontrer.

      Le choix des textes, des écrits, la sélection "après-coup" des notes prises à leur lecture, procède de la même subjectivité que l'ensemble de notre démarche. "Les lunettes du rééducateur" qui cherche les origines et l'évolution de sa pratique et de son identité, qui recherche les filiations possibles et les sources identificatoires de ce qu'il est - ou qu'il tente d'être - aujourd'hui, y jouent leur rôle sélectif. C'est dire que cette première partie est avant tout une analyse de documents. Ces "écrits": textes officiels, livres, articles, constituent le "corpus" de nos analyses ici, avant que n'intervienne le rééducateur dans sa pratique.

      Nous prétendons cependant qu'il s'agit d'une démarche clinique. Qu'est-ce qui permet de l'affirmer? Nous y sommes impliquée. Notre objet d'étude est le champ même de notre pratique professionnelle. C'est dire aussi que le lien à la pratique y est constamment présent, sous-jacent, même lorsqu'il n'est pas explicite. C'est le filtre qui va faire sélectionner tel écrit, qui va faire privilégier telle expérience ou telle position théorique, et qui va faire en laisser d'autres de côté. L'élaboration des analyses fait appel à divers référents théoriques, mais la référence psychanalytique est souvent appelée pour lire le "réel". Nous souhaitons appréhender et théoriser cette réalité d'une manière qui se veut "transdisciplinaire, en en proposant une lecture multiréférencée, faisant usage de concepts empruntés ou poussés à leur marge, repensés, voire "pervertis": représentation, crise, passage à l'acte, emprise, sublimation...", ce qui représente, pour Claude REVAULT D'ALLONNES (1989, p. 29), une manière de procéder à la "réévaluation du social", les autres dimensions étant l'intérêt porté aux situations complexes dans leur diversité, et aux "rapports du social et de la subjectivité" (id. p. 30). Cette multiréférentialité sera présente, par la restitution des différents courants idéels au cours de "l'histoire" de la période considérée: référents pédagogiques, sociologiques, philosophiques, psychologiques, psychanalytiques... Elle devrait être garantie, au niveau de nos analyses, même si elle n'est pas aussi large que certains pourraient le souhaiter, par des entrées pédagogiques, psychologiques, psychanalytiques...

      A partir de 1970, lorsque les rééducateurs entreront en scène, notre position, dans cette recherche, se complexifiera d'autant. Nous interrogerons alors ce qu'il en est de notre position et de notre démarche. Le rééducateur, est "pris" ici dans une démarche clinique à double titre. On y rencontre un rééducateur "à la recherche de son identité", en même temps qu'il analyse les tâtonnements, les "bricolages" de la profession pour élaborer la pratique rééducative. Une longue expérience de rééducatrice nous a fait vivre "de l'intérieur" l'évolution de la profession depuis 1970, et en connaître les certitudes, les mises en doute, puis les errances et les reconstructions. Si implication et démarche clinique vont de pair, oserait-on avancer qu'il s'agit, dans cette partie, d'une "rencontre clinique avec soi-même", le "praticien-chercheur" étant lui-même rééducateur?


"Découpe".

      Afin de faciliter le déroulement logique de notre exposé, nous avons "découpé", d'une manière qui n'échappe ni à l'arbitraire, ni à l'artificialité, le courant de la pensée pédagogique dans son articulation avec les phénomènes d'exclusion ou de marginalisation de l'enfant. De grandes "étapes", dont les butées sont souvent les textes de loi estimés significatifs d'un changement, couvrent la période qui a originé les lois de Jules FERRY jusqu'à aujourd'hui. Ces "périodes" ne parviennent pas toujours à ne pas se chevaucher. Notre "découpe" prend comme repères, les échanges entre le système en place et l'extérieur, dans la dynamique de mise "hors-groupe" au sein de processus de marginalisation et d'exclusion, ou dans les tentatives d'aide ou d'intégration des enfants, ces mouvements constituant notre fil directeur, "le fil d'Ariane" de l'articulation de notre pensée.

      En réponse à la question: "Par quelles voies l'école a-t-elle été amenée à créer un corps professionnel de rééducateurs?", partant d'une "pré-histoire" des lois scolaires de la III ème République, le premier temps (chapitre II) rappelle brièvement de quelle manière la médecine s'est vue confier par la société, dès le dix-septième siècle, la gestion des déviants à la règle, des marginaux, des "non-conformes". Cette prépondérance donnée à la médecine en tant qu'instance de recours, peut nous aider à comprendre les relations ultérieures entre l'école et le domaine médical, face aux difficultés scolaires de l'enfant. Ce premier temps dresse ensuite un tableau succinct du contexte des lois fondatrices de l'école d'aujourd'hui, puis décrit l'institution de ces lois, et les premières tensions apparues. Il analyse ce qu'impliquent comme effets l'idéologie fondatrice universaliste et unificatrice de l'Ecole. Il évoque ce qui est tenté parallèlement et hors système scolaire, pour lutter contre l'exclusion de l'enfant. Nos dates de repérage pour ce développement se situent autour des années 1881-1882. Un "arrêt sur image", nous permettra de questionner la manière de comprendre les premières difficultés scolaires de l'enfant, et la réponse spécifique constituée par l'institution des classes de perfectionnement, en l'année 1909. Puis nous nous centrerons sur l'évolution du courant idéel entre les années 1909 et 1945, date marquant le début d'une profonde modification du public scolaire, de ses besoins, et des attentes vis à vis de l'école. Toute une période intermédiaire de recherche, de tâtonnements, d'errance, s'ouvre pour l'école, confrontée à un échec scolaire de plus en plus préoccupant, qui "met en crise" le système unique de l'idéologie fondatrice.

      Nous posons les bornes: 1945- 1970, pour une période de mutation du système scolaire dont la crise s'accentue (chapitre III). L'évolution des conceptions pédagogiques, psychologiques et "remédiatrices" de l'échec et des difficultés des enfants, mènera, entre autres, à la création de la rééducation au sein de l'école. Ce sont ces conceptions qui imprégneront le premier "modèle" rééducatif.

      Le corps professionnel des rééducateurs étant créé, c'est désormais en nous centrant sur ce que nous repérons comme des "étapes" de l'élaboration de leur identité professionnelle, que nous organiserons la suite de nos analyses. Le chapitre IV décrit "la genèse et la naissance" des rééducateurs, la construction de leur identité et de leur pratique. La réponse à la question: "Comment les rééducateurs ont-ils construit, historiquement, leur identité professionnelle?" montre, entre autres dimensions, qu'ils ont hérité d'une identité reçue. Nous avons choisi de regrouper tout ce qui concernait la construction identitaire qui s'en est suivie. Ce chapitre clôt cette première partie. Il tente de rendre compte de l'élaboration de la pratique rééducative et de celle de l'identité professionnelle des rééducateurs, de leur évolution, d'un "modèle" à l'autre, c'est-à-dire entre 1970 et 1990. Soumis au filtre de la recherche identitaire du rééducateur, cette période correspondrait à ce que l'on a nommé "une adolescence contestataire", période de crise, de remise en question, d'errance, mais aussi, peut-être, période d'ouverture aux élaborations de "la maturité"?

"Nous sommes tous pétris des ingrédients d'une Histoire qui ne nous appartient pas."
Mireille CIFALI (1994, p. 23).


Chapitre II
Une "préhistoire".
Naissance d'une illusion, mise en tension et mise en crise de l'idéologie fondatrice. Emergence d'un problème: la marginalisation et l'exclusion scolaire.


1- « Préhistoire » des lois scolaires de la troisième République.

      Notre question: " Par quelles voies l'Institution scolaire a-t-elle été amenée à créer un corps professionnel de rééducateurs?", nous dirige vers une analyse "historique" des difficultés rencontrées par l'enfant, à l'école. Quelle était la nature de ces difficultés, dans les "origines", avant même que l'école, telle que nous la connaissons, existe? Quelles ont été les politiques adoptées, les réponses apportées à ces difficultés? Si l'on admet que la conception que l'on se fait de ce que doit être et de ce que doit faire un enfant, induit la définition de ses difficultés, et la manière d'y répondre, comment concevait-on l'enfance? A quelles difficultés l'enfant, devenu désormais écolier avec les lois de l'obligation scolaire, va-t-il désormais se trouver confronté?

      Selon notre fil conducteur, nous tenterons de dégager ce qui fut phénomène de marginalisation ou d'exclusion de l'enfant, ou encore actes posés et/ou positions prises pour tenter de contrer ces processus.


1-1- La marginalisation sociale a été un des grands problèmes du XVII ème siècle. La médecine se voit confier la "rééducation" de tous ceux qui ne sont pas "conformes".

      Le XVII ème siècle voit se multiplier les "marginaux" de toutes sortes, du fait, principalement, des guerres, et, des crises des manufactures. Les pauvres et les mendiants, improductifs, sont considérés comme coupables, "la Paresse" étant le péché capital de l'âge classique. Ils font peur, et la société les rejette. Aux exclus sociaux qui représentent un risque certain pour la société, s'ajoutent tous ceux que la morale réprouve, comme les vénériens ou les prostituées, mais aussi d'autres "coupables". On les retrouve, catalogués sous des qualificatifs comme "prodigues", "fils ingrats", enfants irrespectueux ou "enclins à la débauche", "père dissipateur", (FOUCAULT, 1972, ed. 1979, p. 67) 31  .

      Le problème dépasse les capacités d'absorption ordinaires, par le système social. La peur de troubles sociaux, en provenance de ce nombre impressionnant et croissant de déviants à la norme, va conduire à rechercher des solutions. De la peur au mécanisme de rejet, qui à son tour entraîne l'exclusion effective du système, il n'y a qu'un pas à franchir.

      On décide donc de les exclure de la société, et de les enfermer. L'Europe connaît alors un grand mouvement d'exclusion massive. Une stratégie de "grand renfermement" pour "mesures économiques et précautions sociales" (FOUCAULT, 1972, ed. 1979, p. 90) se met ainsi en place, avec un objectif de régulation sociale. Sont concernés non seulement des "fous", mais aussi, des pauvres, ou tous ceux qui ne sont pas utiles à la société par leur travail, tous ceux qui ne s'intègrent pas au groupe social, et que ce dernier ne peut plus tolérer. Que la déviation, "la déraison", soit psychique ou sociale, ou encore socio-économique, femmes, enfants, malades, hommes adultes, indigents, mendiants, vagabonds, infirmes, vieux, épileptiques, femmes en enfance, folles, "filles incorrigibles", vénériens, "esprits dérangés", se mêlent, sont confondus, "formant le monde uniforme de la Déraison" (id. p. 96)." Un recensement de 1690 dénombre plus de 3000 personnes à l'Hôpital de la Salpêtrière." (ibid, p. 95). Sans distinction entre déviants sociaux divers et aliénés, on les enferme, on les enchaîne et on les maltraite.

      Hormis les lépreux qui étaient jadis considérés comme morts, la société envisage en règle générale des solutions pour que ces exclus, qui sont improductifs, puissent réintégrer le système. Après avoir recensé ou désigné ses déviants, après avoir décidé de les enfermer, il va falloir organiser, mettre en place, une politique de "rééducation". L'Europe occidentale voit fleurir de très nombreux établissements nommés "maisons de correction" dans lesquels est mise en place une seule stratégie de "rééducation" ainsi définie: l'enfermement qui conjugue assistance et répression, avec deux objectifs: châtier, redresser. Le système disciplinaire qui y règne est fondé sur trois principes: la surveillance constante, la délation érigée en principe de gouvernement, l'application de punitions corporelles. Peut-on y voir une des origines des connotations coercitives du mot "rééducation"?

      FOUCAULT (1972, ed. 1979, p. 523), qualifie le XVII ème siècle d'apothéose du personnage médical". Les médecins aliénistes y acquièrent un pouvoir et un prestige considérables.

      Si la rééducation des marginaux est au XVII ème siècle inscrite dans un modèle autoritaire et disciplinaire, le modèle dominant de l'éducation de l'époque se réfère au même modèle. A des problèmes différents, la société du dix-septième siècle, puis du dix-huitième siècle, semble proposer des réponses bien parentes dans leurs conceptions.


1-2- "Faire oeuvre de soi-même".

      Beaucoup d'enfants sont exclus de l'instruction du fait de leur condition sociale, en ce milieu du dix-huitième siècle, et quelques pédagogues vont aller vers eux, consacrer leurs efforts à tenter de les instruire afin d'améliorer leur sort. Nous en évoquerons un seul, dans la mesure où ses positions sont radicalement en rupture avec celles, "héritées" du dix-septième siècle, en France.

      Convaincu de l'urgence d'éduquer et d'instruire les enfants pauvres et les orphelins, Johann Heinrich PESTALOZZI (1746-1827) met en oeuvre auprès de ceux-ci les idées de COMENIUS et de ROUSSEAU. Pionnier, parmi les pédagogues, d'un enseignement "spécialisé" qui n'existe pas encore, se consacrant à des enfants en marge de la société, PESTALOZZI fait oeuvre créatrice. En 1799, à Stans, il se charge presque seul de 62 orphelins de guerre. Tout être humain possède des forces fondamentales "de la tête, de la main et du coeur", dit-il. Il s'agit de "faire une oeuvre de soi-même", et ce, malgré la mutilation sociale. Une seule solution: éduquer. N'est-ce pas affirmer, comme l'avait fait COMENIUS, que le fait de "se trouver", de se connaître, de se repérer dans sa propre histoire, est indissociable de la construction de ses apprentissages et de ses relations sociales?


1-3- En cette fin de dix-huitième siècle et ce début du dix-neuvième, quatre préoccupations majeures dominent toutes les autres questions : ce sont la médecine, la colonisation, la pédagogie et l'unification du pays.


1-3-1- Une prépondérance décisive de la médecine. Elle conjugue les missions de réparation des corps et celle de régulation sociale. Des médecins aliénistes s'instaurent pédagogues.

      La médecine confirme la position prépondérante qu'elle avait acquise au XVII ème siècle, d'une part, en armant de moyens nouveaux l'intervention du médecin aliéniste dans l'asile, et, d'autre part, par des expériences éducatives à l'extérieur des murs 32  . La médecine connaît des progrès considérables, qui auront pour effet de réduire de façon notable la mortalité infantile, et de prolonger l'espérance de vie. Cette "apothéose" du pouvoir médical signe-t-elle les origines du pouvoir de la médecine sur tout ce qui se rapportera au traitement de "l'exception" et de "la marge" de la société?

      Les travaux de PINEL et de ESQUIROL, vont permettre de constituer des critères pour différencier les reclus et catégoriser les aliénés, tous mêlés, sans distinction, dans les hôpitaux, jusqu'alors. ESQUIROL (1772-1840) catégorise les arriérations mentales, En établissant une nosographie dans le "monde uniforme de la déraison" (FOUCAULT, 1972), il est considéré comme un des fondateurs de la psychiatrie. Selon la catégorisation de ESQUIROL, les degrés des arriérations mentales, dans un continuum, vont de l'idiotie, nommée également oligophrénie, degré le plus profond, à la "faiblesse d'esprit" (nommée plus tard débilité légère), en passant par l'imbécillité, degré intermédiaire. Cette nosographie classe les individus selon la morphologie de leur visage, selon leurs capacités de volonté, de mémorisation, de jugement, de langage, etc.

      L'idiotie est une nouvelle entité clinique dont ESQUIROL donne en 1810 une définition en trois points:

  1. Il s'agit d'un déficit intellectuel très marqué.
  2. Ce déficit est essentiel au sujet et permanent. L'idiot a toujours été idiot, parce que le déficit procède de causes inscrites dans son organisme même, congénitalement ou de façon très précoce au cours de la première phase de sa vie. Les causes de ces syndromes déficitaires sont toujours recherchées dans des lésions organiques, endogènes, constitutionnelles - liées à la prématuration ou à la naissance avant terme -, ou héréditaires, ou bien exogènes: lésions traumatiques, toxiques, accident pré ou post-natal. 33 
  3. L'idiotie est incurable, ceci étant lié à son "organicité". Le pronostic de permanence du déficit a des effets sur celui de l'inadaptation sociale pathologique du sujet.

      La définition de l'idiotie selon ESQUIROL restera en usage jusque en 1950 environ, et marquera de ce fait les études, les recherches et la clinique dans le domaine des déficiences mentales, pendant les cent cinquante années suivantes. La tendance sera même de généraliser à toutes les formes de déficiences mentales, y compris les débilités moyennes et légères, les caractéristiques définies par ESQUIROL pour l'idiotie, sans jamais les remettre en cause jusqu'à une date relativement récente. Cette nosographie "élargie" sera déterminante dans la manière dont seront abordées et traitées les difficultés de l'enfant, dans la manière d'aborder sa déficience mentale éventuelle, et dans les réponses apportées. Son influence se fera sentir en ce qui concerne la recherche du niveau d'intelligence des enfants, leur catégorisation en fonction de celui-ci, et le sort scolaire et social qui leur seront réservés à partir des années 1909, date de création des classes et des écoles de perfectionnement. Cette définition de la débilité nourrira de nombreux débats parmi les psychologues et au sein de l'école, pendant de nombreuses années.

      Les enfants "anormaux", "arriérés et déficients" sont confiés à des établissements de bienfaisance et d'assistance publique. Quelques établissements pour aveugles et sourds-muets existent également, mais tous ces établissements ont peu de relation avec l'éducation, et n'ont pas pour objectif d'instruire ces enfants. Des médecins aliénistes, affirmant des positions radicalement en écart des convictions établies, vont pourtant s'instaurer pédagogues de ces enfants en grande difficulté et impulser un courant de pensée qui alimente aujourd'hui encore notre réflexion pédagogique. C'est le cas de ITARD (1774-1838).

      Edouard SEGUIN, (1812-1880), éducateur d'abord, médecin ensuite, élève de ITARD et de ESQUIROL, s'intéresse à l'éducation des enfants déficients mentaux, et différencie la folie de la démence. Il ouvre à Paris une "école expérimentale pour anormaux" puis se fixe aux Etats-Unis et y répand sa méthode en créant de nombreux instituts pour déficients. Il appliquera pendant dix ans, en les modifiant, les techniques de ITARD.


1-3-2- La politique de colonisation a comme effet un intérêt croissant pour "les sauvages". Une conception linéaire et continue du progrès humain y trouve ses racines.

      On comprend l'intérêt qu'ont pu susciter des études comme celles de ITARD à propos des "enfants sauvages", et tous les enjeux qui y seront attachés, dix ans après la Révolution, dans une période d'extension coloniale, de découverte et de recherche de domination de "peuplades sauvages".

      Le système de représentations de la société du dix neuvième siècle, hérite des conceptions humanistes des dix-septième et du dix-huitième siècle, construites selon des principes de rationalité, de scientificité, de sociabilité démocratique. Elles concevaient le progrès humain dans une démarche de progrès linéaire et continue, et dans une histoire allant du sauvage à l'homme civilisé. Cette conception est lourde de conséquences, tant au niveau des relations que le pays colonisateur entretiendra avec les pays colonisés, que dans le domaine de l'éducation lui-même. L'enfant étant assimilé, par une extension des concepts, au "sauvage", la conception de son éducation en découlera.


1-3-3- La troisième préoccupation de cette période: l'éducation et l'instruction des enfants.

      "L'enfant". Une alternative: les châtiments ou la force de l'exemple. L'instruction des enfants, en France. Un rêve d'universalité pour l'école.

      Quelle conception se fait-on de "l'enfant"? La Révolution n'a pas changé radicalement les idées concernant l'enfant. La "Déclaration des droits de l'homme et du citoyen", du 26 août 1789 affirme, entre autres, que tout sujet de droit est inaliénable. Mais l'enfant, ou infans, étant étymologiquement "celui qui ne parle pas encore", n'est pas considéré comme un sujet de droit, pas plus que l'aliéné lui-même, c'est-à-dire le fou, ou le "sauvage". Du latin alienare (rendre autre, rendre étranger), l'aliénation insiste sur le caractère étranger, énigmatique, de celui à qui on ne peut par conséquent donner la parole, ou de celui qui peut devenir la propriété d'un autre, deuxième sens du mot "aliéner". Jean Jacques ROUSSEAU avait été à l'initiative du "mythe du bon sauvage" que seule la société pervertit. Une assimilation persistante va se faire entre l'enfant, et une représentation que les hommes de l'époque se font du "sauvage". Il apparaît cependant que ce n'est pas la "bonne image" du "sauvage" de ROUSSEAU qui domine, puisque cet enfant, assimilé à "un sauvage", il va falloir le "civiliser" ou "l'éduquer", en en extirpant les mauvais penchants.

      La conception linéaire du développement qui irait du "sauvage" à l'homme civilisé, du mauvais au bien, de l'inculte à la connaissance, explique bien des attitudes éducatives autoritaires et coercitives que nous verrons apparaître ici ou là, et pendant de longues années. La littérature cependant met en scène l'enfant "innocent", victime des pouvoirs politiques, de la société, des adultes, des établissements charitables dans lesquels il est placé 34  .

      Parallèlement à cet intérêt naissant pour l'enfant, se développe une réflexion sur les problèmes de l'éducation. Une littérature destinée aux enfants est créée. La finalité de ces parutions est d'abord moralisatrice. Le texte est utilisé comme on utilise un fouet. Il s'agit d'éduquer par la peur du châtiment, afin de redresser les mauvais instincts qui sont en l'enfant.

      Cependant, si l'enfant est un galopin dont seule une éducation sévère peut extirper les mauvais penchants, d'autres représentations commencent à apparaître. On commence à penser dans le même temps que l'exemple d'êtres bons, et l'affection du milieu familial, peuvent être éducatifs, peuvent contribuer à la socialisation, à la lente maturation qu'est l'éducation d'un enfant 35  . On voit poindre la reconnaissance de l'importance du climat affectif dans le développement de l'enfant, ainsi que les prémices de ce que l'on nommera plus tard les processus d'identification, processus fondamentaux dans la construction psychique de l'enfant. Certains, comme Lewis CAROLL, tentent de donner la parole à "l'infans". En 1865, paraît "Alice au pays des merveilles", voyage initiatique, transposition sous forme de rêve, de questions fondamentales de l'enfance. Est-ce une première approche de ce que sera une psychologie de l'enfant?

      Qu'en est-il de leur instruction?

      La Révolution de 1789 rêvait d'une instruction populaire, nationale, égalitaire, neutre et généralisée qui formerait des citoyens libres et égaux. Elle avait tenté à plusieurs reprises d'établir le principe d'un enseignement populaire, laïque, gratuit, sous l'impulsion de LA CHALOTAIS, DANTON, puis TALLEYRAND. Le droit à l'éducation populaire et nationale avait été réclamé dans les Cahiers des Etats Généraux: "Les enfants de l'Etat, doivent être élevés par des membres de l'Etat. " (LA CHALOTAIS). CONDORCET en 1792 y ajoutait l'idée de neutralité, déniant toute ingérence politique ou religieuse dans l'instruction publique, l'avènement de citoyens libres et égaux devant passer par leur instruction. DANTON ira jusqu'à affirmer: "Ne regardez pas trop à la dépense; après le pain, l'instruction est le premier besoin du peuple!". Mais rien ne put être réalisé, faute de temps, de moyens financiers et de maîtres formés.

      De 1830 à 1882, l'évolution de l'école se fait surtout en faveur des jeunes enfants pauvres dont les mères travaillent. Depuis 1825, s'inspirant de l'initiative du pasteur OBERLIN réalisée en 1770, des salles d'asile se sont multipliées à Paris. Ce sont des établissements dits "charitables", administrés par le Comité des hospices. En 1865, beaucoup d'enfants ne fréquentent encore aucune école. Victor DURUY en 1867 réclame l'obligation et la gratuité scolaire. On sait qu'il obtint seulement la création d'une "caisse des écoles" pour faciliter la fréquentation de l'école par les enfants pauvres, et l'obligation pour toute commune de plus de 500 habitants d'avoir au moins une école de filles.

      Friedrich FROBEL (1782-1852), pédagogue allemand, disciple de ROUSSEAU et de PESTALOZZI, créé en 1837 une école pour les petits, à Blankenburg en Thuringe, le "Kindengarten" ou "Jardin d'enfants". Il plaide, en particulier, en faveur d'un statut du jeu comme éducatif. Il insiste sur la relation adulte-enfant dans le jeu. L'élève doit prendre conscience, et faire confiance, en ses propres capacités, et dans celles des autres.


1-3-4- La quatrième préoccupation: une volonté d'unification du pays.

      Un des premiers objectifs que se donne la République, est de réaliser l'unification du pays, au-delà des particularismes régionaux, linguistiques, culturels, religieux, familiaux ou corporatistes très puissants, qui sont un obstacle majeur au fonctionnement du nouvel état. Cette nécessité entre en contradiction avec le désir, présent lui aussi, de permettre l'expression et la liberté individuelle. Le choix est fait, face à cette contradiction, à cette tension, d'inculquer à tous les enfants le "moule républicain", celui d'une même culture universelle, pour répondre à l'objectif premier d'unification du pays 36  .

      Si beaucoup d'enfants ne fréquentent aucune école et si la Troisième République se préoccupe de leur instruction, un élément déterminant va constituer un frein à toute initiative pour les instruire: beaucoup d'entre eux travaillent, et ce, dès leur plus jeune âge.


1-4- Des lois tentent de limiter le travail des enfants.

      Le 22 mars 1841, une loi limite à huit ans l'âge d'embauche des enfants, à huit heures la durée de la journée de travail des huit-douze ans et à douze heures celle des enfants de douze à seize ans. En 1874, le repos hebdomadaire est rendu obligatoire pour les enfants de moins de treize ans, et les femmes. Le travail souterrain leur est interdit.


2- Les lois scolaires. Emergence d'une idéologie universaliste et unificatrice.

      Jules SIMON en 1871, avec l'avènement de la Troisième République et du parti Républicain, relance le débat de l'instruction publique 37  . Mais ce n'est qu'en 1879, sous l'impulsion d'hommes comme Jules FERRY, Paul BERT, Ferdinand BUISSON, que sont promulguées les lois qui instaureront l'enseignement dans l'esprit démocratique et les principes essentiels de notre législation scolaire actuelle. Sont ainsi instituées, la gratuité (16 juin 1881), la neutralité confessionnelle, donc laïcité de l'enseignement public (28 mars 1882), l'obligation pour les enfants des deux sexes âgés de 6 à 13 ans (28 mars 1882). Ce sont les lois connues sous le nom de lois de Jules FERRY 38  .

      S'assortissant à l'obligation scolaire, une loi limite l'embauche des enfants à l'âge minimum de treize ans. Il faudra cependant de nombreuses grèves, très dures et réprimées très violemment, pour que le patronat accepte de réduire le temps de travail, et en priorité celui des enfants, condition indispensable pour que les lois scolaires puissent être appliquées.

      Ainsi, les lois de la Troisième République qui instaurent l'obligation scolaire ont permis, non sans mal, de mettre fin à l'exploitation des enfants. L'enfant acquiert le statut d'écolier. Promotion sociale qui s'assortit d'une nouvelle source de difficultés, de tensions.


2-1- Quels peuvent être les effets d'une idéologie scolaire universaliste et unificatrice, et comment les comprendre?

      Le cadre de l'institution scolaire est posé. Cependant, l'école gratuite, laïque et obligatoire, signe les débuts de "l'histoire" de l'échec scolaire et de l'inadaptation possible de l'enfant....


2-1-1- Une position universaliste de la pédagogie, conduit l'éducateur à vouloir guider l'enfant sur LE chemin unique, et ne laisse pas de place aux différences.

      Une conception selon laquelle tous les enfants se développeraient selon un modèle unique, linéaire et continu, c'est-à-dire selon le même rythme, suivant des « étapes » successives et hiérarchisées qu'ils franchiraient sensiblement au même moment, influence d'une manière décisive la conception de la pédagogie. Le présupposé scolaire se fonde sur un principe humaniste optimiste qui affirme l'égalité de tous les hommes, y compris devant l'appropriation du savoir. Ce que l'on nommera « l'égalité des chances » y trouvera ses origines. Conception linéaire et continue du développement, et conviction d'une identité-égalité des enfants devant le savoir, préparent la position d'une pédagogie traditionnelle et universaliste, qui prétendra vouloir faire parcourir le même cursus, au même rythme, et avec les mêmes méthodes, à tous les enfants.

      Il s'agirait alors pour le pédagogue de guider l'enfant sur ce chemin, de l'aider à entrer dans le moule du même programme et dans celui des meilleures méthodes établies par l'adulte, en un mot, de l'aider éventuellement à s'adapter à l'enseignement tel qu'on le lui proposera, magistral et unique. Toute déviance du parcours unique va d'abord être comprise comme inadaptation, et susciter de l'inquiétude. Elle va devoir ensuite être immédiatement corrigée, le plus tôt possible "avant qu'il ne soit trop tard". Il s'agira de remettre l'enfant dans "le bon", "le droit chemin". La croyance en "l'égalité des chances", fondée sur un principe universaliste conjugué à une conception linéaire du développement, ne laissant pas de place à l'autre hétérogène, revient à nier les différences. Dans cette optique, aucun enfant n'étant exclu a priori de l'instruction, tous sont supposés mis égalitairement sur la même ligne de départ.

      L'exclusion était, auparavant, basée principalement sur des raisons sociales, ou bien était due à des pathologies importantes. L'école va désormais, à son tour, secréter marginalisation et exclusion.


2-1-2- Difficiles conjugaisons: "l'instruction pour tous" et, "que les meilleurs gagnent"... Du "choix" au "mérite".

      Deux principes fondateurs et organisateurs de la société vont désormais s'opposer: à "l'optimisme universaliste" s'oppose un principe antagoniste: "le réalisme concurrentiel" 39  .

      Si le mot d'ordre lancé par Jules FERRY était "le droit à l'instruction pour tous", conformément aux objectifs de fournir à l'économie une main d'oeuvre qualifiée, d'unifier le pays et d'abolir la division sociale, il rejette catégoriquement devant la Chambre, le 13 juillet 1880, l'idée même d'une extension de la gratuité de l'instruction à l'enseignement secondaire: "Le devoir de l'Etat en matière d'enseignement primaire est absolu, il le doit à tous. Pourquoi? Parce que ce devoir est mesuré par l'intérêt social lui-même...Mais quand on arrive à l'enseignement secondaire, il n'y a plus la même nécessité..." 40  . Seuls ceux qui en sont capables y ont droit. On assiste à la mise en place d'un système méritocratique, dans un parcours supposé linéaire.

      Dans la Loi GUIZOT de 1833, le Conseil municipal désignait les enfants pauvres, "heureux élus", qui méritaient d'être instruits. Quels étaient les critères de ce choix? On peut penser qu'ils étaient éminemment subjectifs. Les lois scolaires de 1881 et 1882 lui substituent a priori des critères plus démocratiques en donnant aux enfants "une égalité des chances". Mais ce mérite à conquérir et à conserver, ouvre la porte à d'autres questions, présente d'autres pièges. Toute "une zone ambiguë, fragile" va se développer, "où va s'accumuler toute la violence de l'incertitude." (HENRI, 1987, p. 57).


2-2- Le cadre scolaire universel et unificateur est mis en doute par la question des différences. Se profile pour l'enfant la menace de l'échec scolaire.

      "L'importance que revêtent l'environnement et le cadre, se manifeste toujours par leur défaut, qui ne manque pas de se produire et qui est nécessaire à la croissance même: ce défaut, cette défaillance met l'être humain en crise", rappelle KAES (1979, p. 3), qui ajoute, à propos des institutions: «Nous savons que la mise en crise des systèmes édifiés pour assurer la sécurité, la continuité, la contenance, la conservation et la ressource est toujours vécue comme une exposition à la mort." (id., p. 4). C'est dire l'importance des enjeux que recouvre et que soulève l'échec scolaire de l'élève qui, par son échec même, met le système en crise.

      L'école de Jules Ferry devait se heurter tôt ou tard au problème des enfants qui ne s'adapteraient pas au système scolaire. Elle a de ce fait généré le phénomène de l'échec scolaire, "maladie" inconnue, inexistante auparavant. Le problème de l'inadaptation à l'école a mis cependant quelque temps à émerger.

      Lors de l'instauration de l'instruction obligatoire, les ambitions des familles paraissent d'abord liées directement à leur position sociale, les enfants de la bourgeoisie poursuivant plus longtemps leurs études, les autres s'orientant plus vite vers des professions plus concrètes, plus manuelles. Même si l'idéal démocratique et l'égalité des chances sont quelque peu pervertis, chacun peut prétendre trouver une place dans la société, et une place lui permettant de vivre correctement. Quoi qu'il en soit, sont semés en 1881-1882, les germes qui se développeront peu à peu, au fil de cette évolution. En même temps que les postes de travail exigeront une main d'oeuvre de plus en plus qualifiée, les différences entre les individus et leurs possibilités, capacités apparentes du moins, s'accentueront. Le "cancre" accumulera désormais de lourds enjeux autour de sa personne, et en particulier soulèvera la question des limites du système. Il faudra attendre les années 1989-1990, avec la « Loi d'orientation », la mise en place des cycles et la pédagogie différenciée, pour que soient tentées des modifications dans les présupposés et les principes de l'école. C'est dire toute l'importance des conceptions « des origines » de l'école et de celles attachées aux premières difficultés scolaires rencontrées par les enfants.

      La compétition individuelle étant une dimension qui paraît inévitable dans le modèle concurrentiel selon lequel est conçue cette « école de Jules FERRY », la croyance en des dons personnels ou dans le mérite rendra indigne celui qui ne réussit pas, ouvrant le champ à la culpabilité ou à la conviction d'incapacité, d'indignité personnelle, de culpabilité, de celui qui est en échec...


3- Instauration d'une dialectique "intérieur et extérieur", médecine et pédagogie, autour des limites de l'école. Premiers signes de la "crise" de l'école?

      Le tout nouveau système scolaire en place n'a pas tardé à rencontrer des difficultés. C'était inévitable. Ce qui importe, c'est la manière dont on va tenter de les résoudre. Un mouvement de balancier entre extérieur de l'école et intérieur, entre tout particulièrement médecine et pédagogie, par le truchement du traitement des difficultés de l'enfant, va se mettre en branle.


3-1- La médecine appelée au chevet de la pédagogie pour rendre "dociles" les élèves "récalcitrants". "Rééducation", "Prévention"...

      Jean Martin CHARCOT (1825-1893), médecin aliéniste français, donne des cours qui ont un grand retentissement, à l'hôpital de la Salpêtrière. Il expose le succès dans les années 1870-1880 des méthodes hypnotiques avec des "malades nerveux" et en particulier les hystériques. FREUD, qui assiste à ses cours, utilisera d'abord l'hypnose avant de donner la première place à la fonction de la parole et d'abandonner complètement la technique hypnotique, lorsqu'il élaborera ce qui deviendra la psychanalyse.

      En 1886, l'Inspecteur d'Académie de Nancy, Edgar BERILLON, préconise les méthodes hypnotiques utilisées pour les aliénés comme remèdes auprès des enfants "rebelles", "méchants" pour lesquels les pédagogues se déclarent impuissants. La suggestion, grâce à l'hypnose, comme outil thérapeutique, est considérée comme le moyen idéal de les rendre "dociles". C'est "une arme nouvelle pour le bon combat"..."nous lui livrons (à l'éducateur) l'ennemi à demi terrassé"  41  . Le projet ne s'arrête pourtant pas là. Edgar BERILLON envisage la possible extension de ces méthodes, à toute éducation, dans une optique de prévention des déviations: "...Nulle résistance de la part de cet esprit abattu qui écoute inconsciemment la voix douce, insinuante, caressante, paternelle, mais en même temps ferme et incisive." (CIFALI, 1994, p. 57). Dans le principe éducatif dominant à cette époque, lequel préconise le redressement des "mauvais penchants" de l'enfant, hypnose et suggestion apparaissent comme des techniques plus "douces", tout à fait envisageables pour "forger un être moral, altruiste et équilibré" (id.). Il est vrai que la violence faite à l'enfant, bien que non moins réelle dans cette conception, serait moins visible...

      Une "rééducation" par l'hypnose, pourrait-elle devenir technique de "prévention" des "enfants rebelles" à l'instruction?


3-2- Des médecins aliénistes prétendent renouveler la pédagogie des "normaux".

      Sortant du champ de l'hôpital pour s'intéresser aux problèmes éducatifs, des pédagogues-médecins conçoivent d'utiliser avec tous les enfants, des méthodes éprouvées dans le traitement de l'exception.

      Le pionnier, ITARD, suivi par son élève, SEGUIN, ont inspiré Maria MONTESSORI (1870-1952) et DECROLY (1871-1932). Une conviction fondamentale les anime: l'éducabilité de tout enfant, quelles que soient ses difficultés. Conviction philosophique d'abord, posée comme postulat de confiance par certains pédagogues et humanistes, la connaissance actuelle du fonctionnement du cerveau et la découverte de l'utilisation très faible de ses potentialités, semblent leur donner raison aujourd'hui.

      La tentation a toujours été forte de considérer certains enfants comme "irrécupérables", Il s'est toujours, pourtant, trouvé des pédagogues pour affirmer le postulat d'éducabilité, "double exigence, logique et morale, de l'activité éducative..." (AVANZINI, 1989, p. 6). Ce postulat exige "l'abandon de l'illusion de l'uniformité; à cet égard, il peut s'agir d'une reconnaissance du droit à la différence, d'une meilleure compréhension de la relation entre l'égalité de droit des personnes et leur inégalité scolaire de fait, enfin du postulat de l'éducabilité universelle des sujets, qui est l'exigence philosophique et éthique fondamentale de toute pratique éducative; il ne saurait en effet y avoir de sens à celle-ci sans cette affirmation préalable." (id.). En quoi consiste cette « double exigence »? "C'est la confiance dans les possibilités de l'enfant...Les éducateurs (...) croient, en face d'une difficulté ou d'un échec, qu'il reste bien un moyen que l'on n'a pas encore tenté et qu'il faut à tout prix inventer." (MEIRIEU et DEVELAY, 1992, p. 93).

      Quoi qu'il en soit, l'Ecole va devoir analyser ce nouveau problème auquel elle est confrontée, l'échec scolaire de certains enfants, pour tenter d'y répondre.


4- Quelle est l'appréhension de l'échec scolaire vingt ans après les lois de Jules FERRY?

      Vingt années se sont écoulées depuis l'instauration des lois scolaires. Nous avons envisagé les questions soulevées par l'apparition du phénomène d'échec scolaire, nous devons à présent nous interroger sur ce qui fut mis en place par l'Ecole pour y répondre. Nous nous centrerons donc sur les réponses de l'Institution, en nous demandant d'abord dans quel contexte elles apparaissent.

      Des outils pour la connaissance de l'homme sont mis au point: les tests. Une loi institue l'enseignement spécialisé à l'école: la loi du 15 avril 1909 qui crée les classes de perfectionnement. C'est autour de ces deux pôles que nous construirons cette analyse, tentant d'en analyser et d'en comprendre les implications et les premiers effets sur l'institution, et sur l'enfant en difficulté à l'école.


4-1-Le rêve d'une connaissance scientifique de l'homme s'arme de techniques nouvelles.

      L'ambition de construire une approche scientifique du psychisme humain n'est pas nouvelle. Cependant, l'essor des techniques et des connaissances peut faire espérer à certains de pouvoir enfin construire des outils fiables, à valeur scientifique, de cette connaissance.

      Dès le début du XX ème siècle, parallèlement au développement des techniques et des sciences en général, la psychologie connaît un essor considérable, et marque de son empreinte les différents courants de pensée. L'hérédité apparaît comme un facteur important de la personnalité humaine. Cette importance est encore accentuée par la diffusion des études de Charles DARWIN concernant l'évolution des espèces. 42  Deux voies se dessinent:

  • l'apparition d'une ambition "scientifique" de mesure de la personne,
  • et une première organisation de la recherche, en vue d'une meilleure connaissance de l'enfant et de son éducation.

      Ces deux directions inspireront, plus tard, des approches radicalement différentes, de la difficulté scolaire de l'enfant. La conjonction des deux courants, avec un désir affirmé d'objectivité et de scientificité, donne naissance à la psychologie scientifique. C'est celle-ci qui sera interrogée en premier lieu quant à la difficulté scolaire de l'enfant.

      En 1890, le psychologue américain CATELL propose le premier "test". Le mot vient du latin testis qui désignait le pot utilisé par les alchimistes pour la transformation des métaux. En 1900, Ferdinand BUISSON crée "La société libre pour l'étude psychologique de l'enfant" qui deviendra en 1918 "La société Alfred Binet" 43  . Cette société se donne pour objectif "la recherche sur l'évolution physique, intellectuelle et morale de l'enfant, ainsi que sur les méthodes et procédés d'éducation". On va demander à la psychologie d'expliquer l'échec scolaire de certains élèves.

      Comment se pose la question de l'école au début du siècle? Il s'agit de généraliser et de rendre opérationnelle, plus efficace, l'instruction publique gratuite et obligatoire mise en place depuis seulement vingt ans, mais aussi de la légitimer aux yeux de tous. Cependant, certains élèves éprouvent des difficultés à suivre un cursus normal. La seule présence des « cancres », remet en cause le présupposé fondateur universaliste. L'école offre à tous les mêmes conditions d'instruction. Certains n'en profitent pas. Que se passe-t-il?


4-2-Vérification d'une première équation: « enfant égal élève ».

      Un choix est fait a priori: c'est "le cancre" qui est mis en cause. Dans cette optique, il est nécessaire de vérifier si "le mauvais élève" relève bien du système de l'école. La question de la norme et de la normalité, qui vont de pair, se trouve ainsi posée.

      En 1904, l'administration de l'Education Nationale, confrontée au problème de la pédagogie des "enfants anormaux", créé une commission chargée d'étudier cette question. La démarche adoptée, est logique par rapport à la manière dont est posée la question: il faut dans un premier temps évaluer les capacités des élèves afin de vérifier leur adéquation, ou non, à l'école. La suite de ce raisonnement est que si l'élève est reconnu "anormal", le système de l'école lui-même, tel qu'il se présente, n'est pas à remettre en cause, puisque la responsabilité se situe dans l'élève.

      La première préoccupation de cette commission consistera à repérer, à dénombrer les enfants qui ne s'accordent pas au système scolaire. On s'adresse à messieurs BINET et SIMON qui se trouvent d'abord déconcertés par ce problème.

      Alfred BINET (1857-1911), psychologue, écrivain, esprit encyclopédique, avait imaginé des petites questions à poser aux enfants des écoles. Son enquête, dans les écoles de Paris, ramène à 2% la proportion d'enfants rebelles à tout effort. Dans le langage de la caractérologie en usage alors, ces enfants étaient catégorisés comme "amorphes". Il avance une première hypothèse: "On ne naît pas paresseux, on le devient"

      Alfred BINET, aidé de Théodore SIMON, médecin, parvient à une deuxième hypothèse: les enfants en difficulté ne sont pas dépourvus d'intelligence. Leur intelligence correspondrait à celle d'enfants plus jeunes.


4-2-1- Mesure, catégorisation. "Des vitesses de développement différentes".

      En 1905, pour la première fois, les notions d'âge mental et d'échelle d'intelligence apparaissent. On évoque des "zones" correspondant à la nosographie de Esquirol: idiot, imbécile...En 1908, BINET procède à une tentative d'étalonnage par âge, et calcule l'âge mental à un an près (l'approximation passera à deux mois près, en 1911). Alfred BINET a fondé la psychologie scientifique en France, et créé la méthode des tests de niveau intellectuel par l'échelle BINET-SIMON ou "échelle métrique de l'intelligence".

      Dans une conception linéaire et continue du progrès, une question se pose avec insistance aux pédagogues: "Peut-on mélanger dans la même classe des enfants dont la vitesse d'acquisition n'est pas la même?". L'idée de mesurer leur vitesse d'acquisition et de les classer en différents niveaux, s'impose alors. Une stratégie s'instaure dans l'école afin de dépister et de diagnostiquer, les enfants arriérés mentaux:

  • l'élève en difficulté est soumis à des tests;
  • on constate son retard éventuel par rapport aux autres enfants;
  • s'il est catégorisé comme "anormal" ou "arriéré", la question se pose de la réponse à donner de la part de l'école.

      L'école en vient à penser, qu'un cadre spécifique et adapté aux difficultés et aux besoins de cet enfant, s'impose. On dénombrera, on classera, on catégorisera les enfants qui ne s'accordent pas au système universaliste de l'école, les élèves qui ne vérifient pas l'équation "enfant égal élève ». Un long processus de sélection, tri, catégorisation et exclusion de certains élèves du cursus scolaire "normal" est enclenché...


4-2-2-Naissance légale de l'enseignement spécialisé. Exclusion, ségrégation. Les classes de perfectionnement.

      L'idée de base est que tout enfant considéré comme anormal peut être scolarisé dans des conditions appropriées: un groupe moins nombreux que celui d'une classe, dite, par opposition, "normale", accompagné par un maître spécialisé formé à une pédagogie particulière. La loi du 15 avril 1909 44  crée des classes et des écoles spéciales de perfectionnement "pour les enfants arriérés des deux sexes" (article 1). Les classes annexées à des écoles primaires recevront des enfants âgés de six à treize ans, qui pourront, à leur âge de treize ans, et s'ils sont "reconnus incapables d'apprendre une profession au dehors" (id.) être reçus dans une école autonome de perfectionnement. Les écoles autonomes, elles, pourront accueillir les enfants jusqu'à seize ans, en leur assurant une instruction primaire et un enseignement professionnel. "Les enfants trop atteints pour que leur éducation puisse se faire dans la famille suivront de préférence le régime de l'internat" (article 2).


4-3- Deuxième équation à démontrer: « élève en échec égal déficient intellectuel ». Sélection (s). Le "QI".

      Comment s'opère la sélection pour ces classes nouvellement crées 45  ? Quelle évolution vont connaître les outils élaborés par BINET et SIMON? Les capacités intellectuelles, considérées comme héréditaires et immuables, en sont le critère retenu. Pour BINET, les qualités intellectuelles ne se mesurent pas comme des longueurs, et ne sont pas superposables. On peut simplement effectuer un classement dans une hiérarchie, permettant le repérage d'un individu à l'intérieur de son groupe.

      Cette mesure de l'intelligence, comme la méthode des tests, nourriront nombre de débats qui aboutiront beaucoup plus tard à une modification sensible dans le sens d'une relativisation de leur utilisation 46  . En 1912, le Quotient Intellectuel, ou QI, apparaît, avec William STERN, un allemand. La nosographie de ESQUIROL est reprise, et précisée.

      Le discours biologiste et scientifique apparaît alors comme dominant. La conception du caractère héréditaire et immuable de l'intelligence, ou la recherche de mesure des différentes capacités de l'individu, en sont des conséquences. D'autre part, l'accent est mis sur le développement de l'enfant, dans une conception toujours linéaire et continue de ce développement. En référence aux constatations "scientifiques" données par les tests, on considère alors, que certains enfants présentent "un retard" dans leur développement.

      Ces nouvelles classes, dites « de perfectionnement », vont devoir définir leurs objectifs et leurs méthodes. Ce ne sera pas sans soulever des questions difficiles, questions adressées à l'ensemble du système scolaire.


4-4- Des tensions générées par des objectifs contradictoires.

      La mise en place au sein de l'école, de classes spéciales de perfectionnement pour les inadaptés de l'école, procède d'une même logique et met en oeuvre des démarches qui seront similaires dans leurs grandes lignes à celles qui présideront à la création d'autres classes spéciales, dans le système scolaire.


Exclure pour intégrer?

      Il s'agit d'exclure dans un premier temps les enfants "en retard" ou "inadaptés", dans une structure d'aide collective. Mesures transitoires dans la mesure du possible, temps de mise à l'écart du cursus ordinaire. L'élève est toujours écolier, donc ne déroge pas à l'obligation scolaire, mais on l'autorise, de par son statut "d'inadapté" acquis par les tests, à "s'absenter" pour un temps, d'une scolarité régie de la même manière pour tous les enfants. L'objectif annoncé pour ces classes est de tenter de réinscrire une partie au moins de ces enfants, dans un système inchangé, lorsqu'ils auront "rattrapé" leur "retard", c'est-à-dire les autres.


"Normaliser" des "anormaux incurables"?

      Les tests, en particulier lorsqu'ils ont déterminé le handicap mental de l'enfant, décideront du caractère définitif de cette déficience (avant que ce caractère irréversible ne soit remis en question). En cataloguant ainsi l'enfant sans possibilité d'appel, les tests tendront à confirmer la nécessité d'exclure définitivement ces enfants des "filières normales".

      Pourtant, dans les intentions déclarées, rien ne s'opposait à ce qu'un enfant rejoigne les autres élèves dans une classe ordinaire, après un séjour plus ou moins bref en classe spéciale. Le passage théorique en était prévu. La mesure était donc conçue au départ comme transitoire, avec pour mission pour les maîtres de "normaliser" des "anormaux" définitifs. La contradiction n'a pas toujours été simple à porter, assumer, dépasser pour les enseignants de ces classes. La pédagogie des classes spécialisées va connaître la tension d'un paradoxe. Ce paradoxe concernera bientôt une grande partie de ce qui va devenir l'enseignement spécialisé, du moins la partie qui s'adresse à des enfants estimés "récupérables" par le système scolaire. C'est la raison pour laquelle nous devons l'interroger.


4-5- La pédagogie des classes spécialisées va connaître le poids d'un paradoxe.


Première proposition: du "toujours plus" pédagogique.

      Le nom même donné à ces classes en désignait l'objectif originaire: "perfectionner". Ces enfants sont considérés comme "arriérés", non seulement dans le sens de la nosographie psychiatrique déterminée par ESQUIROL, mais aussi dans le sens de, "ayant pris du retard" par rapport aux autres enfants, dans la ligne continue et chronologique du développement.

      Ce cadre est prévu comme transitoire, destiné à leur "perfectionnement", à leur "rattrapage" des autres. Dans la mesure du possible, il faut, et malgré le paradoxe qui apparaît vite aux maîtres comme évident, assigner à cette structure l'objectif d'apporter à ces enfants "du plus" - "allégé" (?), du "encore plus", entendu souvent, comme du "encore plus de la même chose", puisqu'il s'agit de "rattraper un retard". Le principe du renforcement pédagogique par la leçon particulière est ainsi systématisé, dans une politique compensatoire du décalage.

      Les classes de perfectionnement renonceront vite à cet objectif, par impossibilité avérée d'y répondre, mais une conception de l'enseignement spécial, dans un registre du "toujours plus" pédagogique, se met ainsi en place, conviction tenace, puisqu'on en retrouve encore des survivances aujourd'hui.


Deuxième proposition pédagogique: de "l'allégé". "Ils ne font pas, parce qu'ils ne peuvent pas". Un statut de "malade"?

      La deuxième position est liée au fait de reconnaître la dimension psychologique du handicap. Grâce à l'éclairage de la psychologie scientifique, l'explication de tous les échecs et retards par la seule paresse de l'enfant, ou par sa "mauvaise volonté", conception moralisatrice héritée des valeurs du XVII ème siècle, ne peut plus être soutenue. Du moins, elle est mise en doute, et l'on commence à penser que, si l'on ne veut pas renoncer complètement à ce système explicatif, la paresse ou la mauvaise volonté ne sont pas seules en cause. Certains enfants, on l'admettait, ne faisaient pas, non parce qu'ils ne voulaient pas et étaient paresseux ou butés, mais parce qu'ils ne pouvaient pas. On devait même admettre que certains enfants travaillaient, sans résultat. Certains enfants se révélaient "doués" ou "normalement doués" dans certains domaines moins directement liés aux acquis scolaires, alors qu'ils étaient en échec à l'école. Ces constatations permettaient d'ébaucher une dissociation, difficile dans les esprits, entre échec scolaire et échec dans la vie, entre intelligence et sottise.

      Cependant, comme les tests ont, non seulement considéré ces enfants "arriérés" comme "en retard" "par rapport à la moyenne des enfants de leur âge", mais qu'ils ont également catégorisé ces enfants comme "arriérés", au niveau psychologique, on ne peut exiger d'eux la même vitesse d'acquisition que pour les autres enfants. Il sera donc nécessaire de leur proposer un enseignement "allégé" dans son programme et dans ses exigences. Il sera nécessaire de mettre en place à leur égard une pédagogie tenant compte de leurs difficultés et de leurs besoins. Toujours selon le même paradigme explicatif d'un retard pris dans un développement linéaire et continu, on leur "donnera plus de temps" qu'aux autres enfants pour accomplir un parcours identique dans lequel, selon leurs forces et leurs capacités, ils s'arrêteront plus ou moins tôt. On réduit donc les exigences à leur égard, comme on peut le faire avec des malades. On pourrait dire qu'on les minorise, comme un malade peut se retrouver minorisé par le fait de confier son sort à un médecin. Entre les mains de spécialistes, il ne leur sera demandé en aucune sorte d'être responsables de leurs difficultés ou de leur changement.

      On va ainsi tenter de "normaliser" , adapter, ré-adapter, "rééduquer", ces "inadaptés", "anormaux", "déviants" au système, afin de tenter de réinscrire une partie de ces enfants dans un système inchangé, lorsqu'ils ont "rattrapé".


4-6- Problèmes posés: Norme (s), normalité et « a-normalité »; adaptation, inadaptation...

      La question de "la normalité" et de "l'anormalité " est ainsi posée pour la première fois au sein de l'institution scolaire, vis à vis d'enfants non atteints dans leur intégrité physique de manière visible, mais qui "résistent" à la scolarité obligatoire.

  • Ces enfants mettent le système en échec ainsi que leurs maîtres.
  • Leurs capacités intellectuelles sont incriminées.
  • Dans ce contexte, l'échec scolaire apparaît comme un handicap intellectuel ou affectif attaché à la personne de l'enfant.

      Mais de quelles normes parle-t-on, et qui les définit? Y a-t-il UNE norme, celle que définit l'école, entraînant déviance, inadaptation de celui qui ne s'y conforme pas exactement? Tout système définit ses limites, définit par là même un extérieur et un intérieur, un dedans et un dehors. A partir des lois de Jules FERRY, cette question se pose au sein même de l'école. Comment celle-ci va-t-elle définir ses propres normes, ses limites? L'école a commencé à exclure certains élèves de son centre, comment va-t-elle définir les critères de cette expulsion? Les limites du système seront elles étanches ou bien perméables? Elastiques, ou bien rigides? Comment va-t-elle assumer ce mécanisme d'expulsion qui est enclenché? Comment va-t-elle gérer le problème de ceux qui seront "hors-normes", donc inadaptés? Y a-t-il place, au sein de l'école, pour la différence, une différence articulée, acceptée et intégrée, une différence qui ne provoque pas immédiatement des processus d'exclusion vis à vis de celui qui n'est pas "conforme" aux attentes? Ou bien, trouve-t-on, dans la perpétuation d'un modèle imaginaire unique et universel, tous les processus d'identifications basés sur "le semblable", les mécanismes de projection, de rejet et d'exclusion, qui en sont l'autre face?

      Ce sont toutes ces questions, délicates, difficiles, qui s'amorcent ici, et auxquelles l'école va se trouver confrontée. Un mouvement "d'exclusion interne", c'est-à-dire un mouvement d'expulsion du centre vers la périphérie mais encore à l'intérieur du système, est enclenché. La pédagogie va interpeller les tests pour mieux comprendre ce qui se passe dans l'échec scolaire d'enfants de plus en plus nombreux à le vivre. On peut dire que "l'ère psychométrique" est née.

      Qu'est-ce qu'un test? Nous retenons la définition, devenue « classique », qu'en donnera René ZAZZO: "Un test est une épreuve strictement définie dans ses conditions d'application et dans son mode de notation et qui permet de situer un sujet par rapport à une population elle-même sociologiquement et biologiquement définie."

      Dans une politique de généralisation de la méthode des tests, que mesure-t-on? Tout ou presque, pourra faire l'objet d'une mesure par un test. On mesure l'intelligence, mais aussi les performances ou aptitudes spécifiques de l'individu, diverses capacités psychologiques et motrices bien définies à l'avance lors de la construction de l'épreuve: la discrimination visuelle, l'organisation spatiale, la latéralité, le niveau de langage, la mémorisation et les troubles de mémoire, l'apprentissage et la conceptualisation de rapports logiques, la fatigabilité, l'application au travail, le rendement,...On leur adjoint quelquefois des tests projectifs ou de personnalité...On entre dans "l'ère psychométrique". Pédagogues et psychologues semblent pris dans une frénésie de mesures, dans une préoccupation scientifique, d'opérationnalisation et de quantification, démarche qui s'étaye sur des références biologiques. L'approche psychométrique des élèves génère sélection et exclusion.


4-7- Des questions posées

      Si "la fonction défensive de l'illusion groupale, comme la sensibilité à toute "entame" narcissique amènent le rejet de membres du groupe considérés comme mauvais, perturbateurs, différents..." (KAES, in ANZIEU et al., 1972, p. 19), cette fonction défensive est une tentative vitale du groupe considéré pour sauvegarder son intégrité et éviter le morcellement, qui serait une mise en oeuvre de la pulsion de mort.

      L'idéologie universaliste, fondatrice de l'école devenue obligatoire pour tous les enfants, par la multiplication des élèves en échec, doit affronter désormais cette tension née de sa mise en doute. L'école entre alors dans une période de désillusion, d'errance, de tâtonnement, pendant laquelle elle va chercher d'abord à sauvegarder son idéologie de départ, quitte à expulser vers la périphérie tous ceux qui ne vérifient pas l'équation « enfant égal élève ». S'ils ne rentrent pas dans cette logique, c'est qu'ils sont "mauvais, différents", à rejeter...Les classes de perfectionnement correspondent à la mise en place d'une première structure ségrégative au sein de l'Education Nationale pour les enfants qui ne peuvent s'adapter à un enseignement ordinaire. Les fondations de l'enseignement spécialisé en direction des enfants inadaptés, sont posées au sein de l'Education Nationale.

      Ainsi, avec le développement de la méthode des tests et d'une approche "scientifique" et objectivante, non seulement de la difficulté mais aussi de la personne de l'enfant, surgit au sein du système scolaire, une série d'oppositions qui ne cesseront de faire tension entre des notions comme :

  • ordinaires ou pathologiques,
    dans la catégorisation des difficultés;
  • normaux ou malades,
    dans la catégorisation des enfants en échec scolaire;
  • pédagogie ou soins,
    quant au registre des remédiations 47  .

      Pédagogues des classes "ordinaires" et pédagogues des classes spécialisées, se verront "pris" dans ces contradictions, devront vivre et assumer ces tensions, et tenter de les articuler.

      Le souci d'objectivité et de scientificité ne s'assortit-il pas d'une objectivation de l'enfant en en faisant un objet d'observation? L'école tombera-t-elle dans le piège d'oublier le sujet, et, de ne pas entendre ce qu'il peut vouloir inconsciemment signifier par les difficultés qu'il exprime à l'école? L'enfant, quant à lui, pose désormais la question de sa difficulté à l'école. Il va se trouver "pris", lui aussi, dans ces logiques quelquefois contradictoires.

      La pédagogie va devoir trouver des réponses.


5- Une pédagogie qui cherche ses repères (1909-1945).

      En 1909, la création des classes de perfectionnement, signait la naissance de l'enseignement spécialisé. 1945 inaugurera une période de grande expansion démographique, entraînant une augmentation importante du public scolaire. Une transformation technologique s'accompagnera d'une modification notable des attentes vis à vis de l'école, et rendra plus cruciale encore, la nécessité de nouvelles réponses à la difficulté scolaire de l'enfant. Dès le début du siècle cependant, les questions de l'adaptation de l'enfant à l'école, adaptation jugée nécessaire pour qu'il tire profit de celle-ci, deviennent de plus en plus pressantes, dans la mesure où les exigences de la société industrielle, et, par conséquent, les attentes vis à vis de l'école, augmentent. La pédagogie "ordinaire" et surtout la pédagogie spécialisée, vont tenter de diverses manières d'intégrer les apports de la psychologie et de la psychanalyse, dans l'espoir de trouver de nouvelles pistes pour l'action pédagogique.


5-1- La pédagogie et la psychologie rêvent de scientificité.


5-1-1- Un rêve de pédagogie scientifique.

      Psychologues, médecins, et pédagogues, rêvent de construire une pédagogie rationnelle, "scientifique". Le pédagogue cherche à s'assurer du bien-fondé de son action. La psychologie, pense-t-on, permettrait de posséder enfin les éléments de base "scientifiques" qui ont toujours manqué à la pédagogie pour asseoir son action, et affirmer ses positions. Dépasser l'empirisme et la subjectivité qui ont toujours été le lot de l'action éducative et pédagogique, apparaissait comme enfin possible! Disposer de bases "scientifiques", "objectives", afin de savoir ce qu'il est bon de faire pour être dans le "vrai", "l'efficace", permettrait de donner à la pédagogie le statut d'une science de l'éducation. Celle-ci permettrait, pensent les pédagogues, de disposer de certitudes rassurantes, alors que l'intuition pédagogique habituelle porte la marque de l'angoisse, du vide, de la probabilité, du manque, de l'erreur, du sentiment de ne pas tout maîtriser, de ne pas tout comprendre.


5-1-2- L'enfant: "un objet à connaître" par la psychologie.

      Les outils privilégiés de la nouvelle psychologie scientifique, deviennent l'instrumentation requise par une école confrontée à l'échec scolaire. Les bases de la psychologie moderne sont jetées. On lui demande de diagnostiquer, et de prédire, la réussite ou l'échec des élèves. On pensera, vers le fin de la période considérée ici, que les travaux de Jean PIAGET, lesquels mettent en évidence les stades du développement intellectuel, ceux de Henri WALLON 48  , décrivant un développement plus global, émotionnel et relationnel de l'enfant, se conjuguant à ceux de BINET sur la mesure de l'intelligence, pourraient être des repères "objectifs" dans la connaissance de l'enfant.

      Sigmund FREUD "invente" la psychanalyse. Ses écrits seront traduits et connus en France à partir des années 1920. Ils feront s'interroger sur le mode d'approche des relations humaines, et la pédagogie se sentira peu à peu interpellée. FREUD fait de la petite enfance la clef du destin de la personne en affinant le rôle central du "complexe d'Oedipe". Il remet en question les limites entre la normalité et la pathologie. "...les névroses forment dans leurs diverses manifestations une chaîne ininterrompue qui va de la maladie à la santé", affirme-t-il en 1924, (p. 61). Une des conséquences capitale en ce qui concerne la compréhension de la difficulté de l'enfant, est le questionnement que cette difficulté suscite. Est-ce un symptôme? Le fonctionnement psychique de cet enfant relève-t-il d'un état pathologique? Qu'est-ce que la pathologie? Si la difficulté de l'élève peut être une inhibition ou un symptôme, toute la conception de l'aide à lui apporter, devrait s'en trouver radicalement transformée.


5-2- Réformer l'école? Des pédagogues "de la périphérie", ou "en marge" de l'école proposent des pédagogies pour les enfants "du centre" du système.

      On peut observer un phénomène nouveau. Des pédagogues, convaincus de l'urgence de modifier l'école dans ses méthodes actuelles, ne s'adressent plus seulement à des enfants marginalisés, déjà exclus du centre du système. Ils ont pour objectif de contribuer à la transformation de l'école pour tous les élèves 49  .

      Que ce soient, Francisco FERRER ( 1859-1909), qui fonda l'Ecole Moderne en Espagne en 1901, DEWEY (1859-1952), Ovide DECROLY (1871-1932), médecin et psychologue belge, ou Célestin FREINET (1896-1966), qui dut se "mettre en marge" de l'Institution scolaire pour mettre en oeuvre ses conceptions pédagogiques, tous ces pédagogues tentent de donner une nouvelle définition du mot "pédagogue" en retournant aux origines de ce terme. Le maître doit changer de place et accompagner l'enfant dans le développement de sa personne, comme dans ses démarches d'apprentissage.


5-3- Une idée d'un "médico-psycho-pédagogique"....

      Ovide DECROLY (1871-1932) est médecin et psychologue. Il tente une synthèse des conceptions rousseauistes et des développements et apports de la psychologie à visée scientifique des débuts du vingtième siècle. S'accommodant mal des méthodes d'éducation classiques, il dut changer plusieurs fois d'établissements au cours de sa scolarité. On peut penser que son histoire personnelle, l'avait sensibilisé aux difficultés scolaires, et l'a fait s'intéresser aux méthodes de l'Ecole Nouvelle.

      En 1901, il ouvre "L'Institut pour enfants irréguliers" ou enfants "retardés et anormaux". Deux ans après, en 1907, il se décide à appliquer à l'éducation des enfants normaux, l'expérience acquise auprès des anormaux, et fonde l'Ecole de l'Ermitage à Bruxelles. Sa méthode se répand dans un certain nombre d'écoles publiques belges.

      Il existe actuellement des Centres DECROLY. Le premier article de la Charte constitutive en est: "Reconnaissance de l'enfant tel qu'il est, avec ses besoins, ses capacités, ses faiblesses, ses désirs."


5-3-1- Confiscation du "savoir pédagogique" par la médecine.

      C'est en Suisse, dans le canton du Valais, que le Docteur André REPOND, en 1930, crée un premier Centre Médico-Pédagogique 50  . Il s'agit de mettre en oeuvre en éducation et en pédagogie, et dans une interprétation médico-pédagogique des apports de la psychanalyse, une nouvelle science qu'il nomme "hygiène mentale". Son idée est de "prévenir" des troubles par l'application des principes psychanalytiques.

      Parents et éducateurs sont déclarés, dans leur grande majorité, incompétents à exercer leur tâche. En contrepartie, le médical se pose en détenteur du "savoir" et confisque celui-ci à la pédagogie. En conséquence, médecins et psychologues doivent s'atteler à la tâche énorme d'améliorer le système éducatif et scolaire. "Vous accumulez bêtise sur bêtise; nous, nous possédons la méthode qui nous permet de réussir; vous devez changer, ne plus vous aveugler, dissiper votre ignorance". Ainsi parlait André REPOND en 1938 (CIFALI, 1994, p. 30). Les maîtres doivent disposer d'une meilleure formation psychologique. Le psychanalyste Charles ODIER écrira, dans la même veine: "la psychanalyse est en mesure de réparer les erreurs commises...les parents ou l'entourage n'ont qu'à s'incliner pour remettre la direction de leurs enfants aux mains des médecins." (CIFALI, id.).

      De tels discours, chargés d'hégémonie, en provenance d'une "psychanalyse" conçue comme toute-puissante, et interprétée dans un registre médical, ne pouvaient, semble-t-il, que déclencher de très fortes résistances et des réactions de rejet, de la part, à la fois, des éducateurs qui attendaient le plus des apports de la psychanalyse pour l'éducation, et de la part des autres, qui n'y croyaient pas.

      Une question va devenir insistante et générer des tensions:


5-3-2- La pédagogie doit-elle "s'assujettir à la médecine?"

      Un courant de pensée, qui apparaîtra par vagues successives, commence à s'élever contre l'intervention des médecins dans la pédagogie. Le philosophe ALAIN, en 1932, critique violemment l'intervention des médecins aliénistes dans l'éducation. "L'enseignement primaire est livré aux médecins aliénistes. On sait comment ils se trompèrent en reconstruisant l'homme raisonnable d'après le fou...il y a des enfants anormaux que l'on veut appeler arriérés; cette manière de dire n'est pas bonne." (p. 164).

      Cette prise de position d'ALAIN reflète tout un courant de pensée et ouvre la voie aux tensions qui ne cesseront plus désormais d'être actives, entre médecine et pédagogie. Ces tensions se manifesteront sous la forme d'oppositions duelles et souvent mortifères entre normalité ou pathologie, normalité ou anormalité, adaptation ou inadaptation, entre exclusion ou intégration, entre thérapie ou apprentissage, etc...


Conclusion: Des pistes pour avancer, sur plusieurs registres...

      Afin d'apporter des réponses à la question: "Par quelles voies l'école a-t-elle été amenée à créer un corps professionnel de "rééducateurs"?, nous avons suivi l'enfant dans ses premières difficultés scolaires. Cet "enfant-énigme", nombreux ont été ceux qui ont désormais cherché à le connaître. Si certains pensaient pouvoir se contenter, peut-être, des connaissances acquises, lorsque "tout se passait bien", la difficulté de cet enfant a renouvelé l'énigme, obligeant pédagogues, psychologues, psychanalystes, à reprendre encore et encore leurs investigations, leurs analyses.

      L'école, telle qu'elle avait été conçue au départ, s'est révélée inadaptée à un nombre grandissant d'enfants. Mise en crise par l'échec scolaire de certains enfants, l'école est entrée dans une période d'errance, de tâtonnement, et sa fragilité révélée se prête à toutes les tensions.

      Des "tiers" extérieurs à l'école, psychologues, médecins, pédagogues, en marge du système scolaire ordinaire, comme le sont les pédagogues des "méthodes nouvelles", vont tenter d'innover, de proposer des solutions réformatrices.

      Ils sont convaincus, par exemple:

  • de l'absolue nécessité de donner la parole à l'enfant et de l'écouter;
  • de l'indissociable relation entre activités intellectuelles et affectivité;
  • de l'importance du jeu dans la socialisation et dans le développement de l'enfant;
  • de l'absolue nécessité d'aller à la rencontre de l'enfant "là où il est", pour l'inviter à changer, à évoluer, à intégrer la communauté scolaire et sociale.

      Certains d'entre eux tentent de mettre en oeuvre leurs convictions auprès des enfants, que ceux-ci soient en difficulté, ou non.

      Dans un nouveau mouvement de balancier allant de la pédagogie pour "enfants irréguliers" à la pédagogie ordinaire, ne peut-on pas considérer que DECROLY, médecin comme ITARD, Maria MONTESSORI, Théodore SIMON ou CLAPAREDE, ont jeté les ponts de ce qui deviendra une conception "médico-psycho-pédagogique" de la difficulté de l'enfant? L'opposition signifiée par ALAIN, entre médecine et pédagogie, a pu aller ou va encore, jusqu'à prendre parfois, dépassant le champ des idées, des allures d'enjeu de pouvoir ou de territoires. Au XVII ème siècle, nous l'avons rappelé, la médecine s'est vue déléguer la gestion des "marges", que celles-ci soient sociales ou médicales. On peut penser que cette "tradition" la conduit à se sentir impliquée, d'emblée, par la difficulté scolaire de l'enfant. On peut faire l'hypothèse que cette présence, très prégnante, de la médecine et de ses approches, dans la gestion des "marges", contribuera, sans doute, pour une bonne part, au fait que l'école aura les plus grandes difficultés à prendre de la distance par rapport à ce regard médical, et à penser la difficulté scolaire de l'enfant comme "normale", c'est-à-dire, non pathologique, et ne relevant pas de soins. Mettre en évidence ce mouvement, cette tendance, était une des tâches de travail que nous nous étions donnée pour cette première partie. Cet éclairage devrait nous permettre de mieux comprendre, ensuite, ce difficile dégagement, cette difficultueuse prise de distance des positions pédagogiques, par rapport à un regard médical sur la difficulté de l'enfant à l'école.

      Ainsi, par l'interrogation de la difficulté de l'enfant hors et dans les murs de l'école, par l'analyse des réponses qui ont été prodiguées à cet enfant, en provenance d'horizons divers, nous connaissons d'ores et déjà des éléments qui expliquent comment l'école a compris, peu à peu, la diversité des difficultés de l'enfant, en connaissant mieux celui-ci. 51  Dans le même temps, l'institution scolaire prend conscience des limites de la pédagogie, face à ces difficultés.

      Après la seconde guerre mondiale, le rythme de la société va s'accélérer, sur tous les plans: démographique, scientifique, technique, législatif...Que va-t-il se passer pour l'école? Des pédagogues ont élaboré et proposé de nouvelles méthodes, et des approches différentes de l'enfant, à l'école. La psychologie, la psychanalyse, ont construit leurs bases. Comment l'école va-t-elle assumer, après 1945, la question de la difficulté des élèves?

"On pourrait étendre à l'exclusion ce que dit Denis Olivennes à propos du chômage: ce phénomène, avant d'être un problème, a d'abord été une solution, un choix de société, même si ce choix n'a jamais été formulé explicitement, dans toute sa crudité."
Le Canard enchaîné. (23 octobre 1996, p. 6). 52 


Chapitre III
L'école en crise, et à la recherche de solutions.
Exclusion(s), errance, tâtonnements, création. "L'identité reçue des géniteurs". Genèse et naissance de la rééducation.

      Pour répondre à la question: "Par quelles voies l'école va-t-elle être amenée à instituer la rééducation en son sein?", nous avons constaté qu'il nous fallait aller chercher, en premier lieu, du côté de la difficulté de l'enfant. Rechercher ensuite du côté des réponses apportées à cette difficulté, qu'elle soit scolaire ou non, donnait des directions, des pistes de réponses possibles, que ces pratiques et leur théorisation soient elles-mêmes intérieures à l'école, ou extérieures.

      Quel est le contexte scolaire entre 1945 et les années 1960-1970, période de création de la fonction des rééducateurs de l'Education nationale? Comment appréhende-t-on la difficulté de l'enfant? Quels choix va faire l'école? Quels vont en être les effets? Que devient l'aide dite, à présent, "spécialisée"?

      Une nécessaire réforme de l'école?

      Qu'en est-il de l'évolution des institutions scolaires entre 1945 et les années 1960-70, date de l'apparition des premiers "rééducateurs" de l'Education Nationale?

      Une forte expansion démographique, la nécessité de spécialisation accrue de la main d'oeuvre, l'échec scolaire grandissant, conduisent à vouloir réformer le système scolaire. Après 1945, la fréquentation des collèges et des lycées est en très nette progression. La scolarisation obligatoire connaîtra une nouvelle extension, puisqu'en 1959, une loi prévoit, à partir de 1967, la mise en application de la scolarité obligatoire jusqu'à seize ans. Des analyses soulignent la "véritable lame de fond de l'évolution de la société française" 53  , qui a pris son origine en 1945. L'expansion technologique et économique des années de l'après-guerre, l'accroissement de la population, font que l'école accueille plus d'enfants, et doit les préparer à un monde industriel en pleine transformation. Ce dernier réclame une main d'oeuvre importante et de mieux en mieux formée. Les nécessités socio-économiques, une nouvelle fois, déterminent des urgences au niveau du système scolaire.

      La Constitution du 27 octobre 1946 stipule: "La nation garantit l'égal accès de l'enfant et de l'adulte à l'instruction, à la formation professionnelle et à la culture. L'organisation de l'enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l'Etat." La devise de l'école devient: "L'égalité des chances".

      La problématique de l'échec scolaire devient l'enjeu de nombreux débats. L'école de 1945 n'est plus adaptée et connaît des situations en impasse face au développement considérable de ce phénomène. Un mouvement d'expulsion des élèves, du centre du système vers sa périphérie, s'intensifie. Un profond changement, une mutation du système éducatif, face à un public scolaire hétérogène, apparaît indispensable. Il s'avère urgent de renouveler l'approche pédagogique des élèves et de leurs difficultés. Le ministère de l'Education Nationale, conscient du problème, confie à une commission d'études la charge "d'une large enquête sur les problèmes relatifs à la réforme de l'Enseignement"  54  (p. 11). Ce sont Paul LANGEVIN, professeur au Collège de France, Président de la Société française de Pédagogie, et le psychologue Henri WALLON, qui en sont responsables. Le projet qui en résulta fut communiqué le 14 décembre 1944.

      Les propositions de Messieurs LANGEVIN et WALLON réaffirment les principes démocratiques de l'école de Jules FERRY: "Tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales, sociales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte." (1962, p. 17-18).

      Les idées émises par le Plan LANGEVIN-WALLON, ne seront jamais mises en application.

      L'Ecole se trouve au croisement d'un foisonnement d'idées qui préparent celles d'aujourd'hui. Des logiques quelquefois antagonistes s'opposent autour de la question de l'échec scolaire. Ces logiques tirent les conceptions de l'échec, et celles de l'aide, soit, vers le médical, soit, vers le pédagogique, soit encore, vers le psychologique.


1- Des propositions nouvelles pour connaître l'enfant, et pour l'aider dans sa difficulté scolaire.

      Les classes de perfectionnement ont été peu nombreuses jusqu'en 1945. Elles se sont multipliées depuis. Il s'avère qu'avoir "éliminé" des classes, le terme est péjoratif et utilisé sciemment, un certain nombre d'enfants, les avoir scolarisés dans des classes de perfectionnement, ne résout pas tous les problèmes de l'échec scolaire, puisque des enfants qui n'en relèvent pas, leur QI étant normal ou quasiment normal, sont pourtant en échec.

      Il y a tous ces enfants dont l'intelligence est mesurée comme approchant la normale, la limite. Il y a aussi, ce qui rend tout le monde perplexe, des enfants dont l'intelligence s'avère aux tests comme tout à fait normale, voire au-dessus de la normale, et qui sont en complet échec scolaire, ou, comme il est dit, "en échec scolaire sélectif", c'est-à-dire que leur échec se limite à une, deux disciplines: la lecture, par exemple, ou les maths, ou encore l'orthographe...Alors?

      Depuis l'éclairage apporté par la psychologie scientifique, sur les difficultés de l'enfant, l'explication de tous les échecs et retards par la seule paresse de cet enfant, ou par son manque de dons, ne peut plus être soutenue. On avait postulé, toujours dans ce présupposé universaliste que nous avons souligné, que si l'enfant n'est pas "paresseux", s'il remplit les conditions de capacités intellectuelles requises, il devrait apprendre comme les autres, suivre le cursus proposé par les programmes. ...Alors?

      A présent, on avance que ces enfants en échec, ne sont pas pour autant, tous "débiles"...Alors, on va chercher désespérément d'autres causes, d'autres explications, dans une quête effrénée de diagnostics armés de tests, afin d'envisager des remèdes de plus en plus spécialisés. Tout un espace incertain, rempli de contradictions et porteur de rancoeurs, voire d'angoisses, va prendre forme. Une lutte de territoires, subtile, faisant intervenir des enjeux complexes, souvent ambigus, va ainsi s'ouvrir entre la science médicale qui nourrit des prétentions pédagogiques, et ce qui voudrait être ou devenir une science pédagogique, ou la pédagogie "tout court". La première se targue de bases biologico-scientifiques, désirant parfois édicter les principes d'une "bonne éducation" ou d'une "bonne pédagogie". La seconde défend son territoire de l'intrusion des spécialistes, lâchant pourtant parfois de larges pans de ce territoire, et ce, justement, en ce qui concerne les enfants qui ne répondent pas à ses attentes, tentant de reprendre ce qu'elle avait cédé la veille, empruntant les conceptions médicales de la difficulté, et ses méthodes de remédiation...Les luttes institutionnelles autour du Centre Psycho-pédagogique Claude Bernard, en plusieurs périodes, à partir de 1945, en donnent une illustration très significative, qui est loin d'être unique.

      Les Sciences humaines connaissent un essor considérable et proposeront de nouvelles réponses à la difficulté de l'enfant, ainsi que des repères pour la transformation du modèle de l'école, tel que l'avait conçu la Troisième République.


1-1- La psychopédagogie comme carrefour des connaissances.

      Le développement de différentes approches psychologiques concernant l'enfant, l'appréhension radicalement différente de la personne, conceptualisée par la psychanalyse, les apports déterminants de la sociologie, de l'ethnologie, de la physiologie, de la médecine, de la réflexion philosophique, ont trouvé à l'évidence des résonances, sinon des prolongements, dans le domaine de l'éducation. Celle-ci ne peut plus prétendre, sans un parti pris de mauvaise foi, s'adresser uniquement au "sujet épistémique" issu directement des observations "en laboratoire" de PIAGET. Nul ne peut contester désormais que le psychisme de "l'enfant-élève" est constitué, non seulement de ses capacités cognitives, mais aussi de ses affects, de son inconscient, des conflits psychiques qui l'animent, de ce qu'il a constitué en lui à partir de son appartenance sociale et familiale. Nul ne peut théoriquement prétendre que la pensée et le corps sont séparés, et nul ne peut nier, que les deux sont inextricablement mêlés.

      Le pédagogue, confronté au problème de plus en plus important et angoissant de l'échec scolaire, connaît le doute sur la validité de sa pédagogie. Il rêvera de plus en plus de faire bénéficier son action des apports de ces sciences en plein essor, d'articuler ces derniers avec une approche pédagogique et éducative de l'enfant, que celui-ci soit, ou non, en difficulté. Il connaîtra également les plus grandes difficultés à le faire, et les doutes l'assailleront plus d'une fois.

      Ainsi naît un nouveau positionnement, un point de vue, plutôt qu'une science. La psychopédagogie, construite, dans une visée première d'aide aux enfants en difficulté à l'école, et afin de lutter contre leur exclusion du système, se verra requise pour asseoir l'action pédagogique et éducative en général.


1-1-1- Une définition difficile et non stabilisée.

      La psychopédagogie, concept aux limites floues, mal définies, puisque concept construit d'emprunts, puisque située par définition à un point de convergence, puisque variable suivant les contextes, a fait l'objet de bien des interrogations et incertitudes, lors d'une recherche de définition univoque qui la résumerait. Des cours de "psychopédagogie" ont fleuri, des "professeurs de psychopédagogie" ont vu le jour, chacun cherchant, à sa manière, à définir son objet d'étude. Etait-ce s'atteler à une tâche impossible, puisque l'approche psychopédagogique peut être adoptée en toute légitimité par des disciplines différentes, puisqu'elle peut conjuguer des référents divers ? L'Education Nationale elle-même, mettra en place, en 1970, des "rééducateurs en psychopédagogie" qui devront oeuvrer au sein des GAPP (Groupes d'Aide psychopédagogique) avec des "rééducateurs en psychomotricité" et des psychologues scolaires, auprès des enfants en difficulté à l'école. Nous tenterons de définir ce que recouvrait ce terme dans cette fonction, à ce moment là de l'histoire de la pédagogie.

      Il nous a paru que, parmi les ouvrages consacrés à la psychopédagogie, et dont nous avons eu connaissance, deux grandes tendances émergent. Nous choisirons Georges MAUCO comme "porte-parole" de la première tendance, qui cherche à articuler la pédagogie et les apports de la théorie psychanalytique 55  . Une deuxième grande tendance, recouvrant des options variées, cherche à articuler psychologie et pédagogie. C'est ici que se manifeste le plus la diversité, liée au type de psychologie auquel on se réfère 56  .

      Nous retiendrons deux de ces définitions qui nous paraissent traduire deux points de convergence parmi ceux les plus souvent rencontrés. La première définition, concerne directement une conception de l'aide à l'enfant en difficulté scolaire, mais les tentatives d'extension à la pédagogie "ordinaire" ont été nombreuses.


1-1-2- Mise en oeuvre d'une aide à l'enfant en échec scolaire, basée sur une psychopédagogie qui se référerait à la théorie psychanalytique.


1-1-2-1- Création d'un Centre psychopédagogique.

      En 1945, à la Libération, naît le projet de faire bénéficier l'éducation, parents et professeurs, des apports de la psychanalyse et de la psychologie moderne, en se centrant sur le problème posé par les enfants en difficulté à l'école. Il s'agit d'intégrer ce que l'on connaît à présent "de la vie affective et intellectuelle de l'enfant, et notamment de son inconscient à partir duquel il se construit." (MAUCO, 1975, p. 21).

      En avril 1946, est ouvert le Centre Psychopédagogique, au lycée Claude Bernard à Paris. Ses fondateurs, Georges MAUCO, Juliette BOUTONNIER, suivis bientôt d'André BERGE, Françoise DOLTO, Maud MANNONI, du Dr. LEBOVICI, du Dr. DIATKINE, de M. ANZIEU, de Jacques LEVINE, entre autres, mettent l'accent sur l'importance du travail psychique inconscient chez l'enfant et ses éducateurs. Le terme de "psychopédagogie avait ici le même sens que celui de "pédanalyse" utilisé alors par les pédagogues psychanalystes suisses Ffister et Zulliger", précise Georges MAUCO (1975, p.157).

      Ce dernier affirme fortement la position de son équipe, qui élabore une réponse psychopédagogique à la difficulté de l'enfant, dans un nécessaire et radical changement de l'approche de cette difficulté. Cette psychopédagogie intègre les conceptions psychanalytiques du symptôme, l'échec scolaire pouvant être entendu comme un symptôme. "Toute consultation qui ne serait que médicale ou pédagogique ne saurait être assimilée à un Centre psychopédagogique. Elle pourrait même dans certains cas renforcer les troubles de l'élève en agissant avec une connaissance incomplète de leur origine profonde. En particulier une pression éducative ou rééducative considérée comme efficace si elle supprime les symptômes non seulement ne résout rien en profondeur mais peut même accroître les causes d'inadaptation. Car le symptôme n'est généralement qu'une réaction par où se décharge symboliquement la tension intérieure inconsciente." (MAUCO, 1975, p. 21-22).

      Les causes de la difficulté de l'enfant étant essentiellement psychiques, le psychopédagogue doit agir sur les causes du symptôme, en profondeur, et ne pas viser la seule adaptation superficielle, qui ne serait que soumission à l'autorité, affirme Georges MAUCO.


1-1-2-2- Une lutte de territoires?

      Les psychopédagogues du Centre Claude Bernard veulent se situer résolument hors d'une médicalisation abusive de la difficulté de l'enfant. L'enfant en échec scolaire n'est pas un malade, affirment-ils. Les réponses de la pédagogie ne sont pas non plus adaptées pour l'aider.

      Selon ce qu'en rapporte Georges MAUCO, une tension va s'instaurer au niveau institutionnel, entre le ministère de la Santé et le ministère de l'Education Nationale, sous la forme d'un enjeu de pouvoir. C'est la psychopédagogie nouvellement élaborée qui va faire les frais de ce "jeu d'échec."

      En 1949, la Sauvegarde de l'enfance créé l'Institut Claparède à Paris. Ce centre a une orientation plus médicale et "rééducative", dans le sens de réparation. L'Education Nationale, de son côté, ouvre des consultations étroitement pédagogiques et retire tous les professeurs détachés à Claude Bernard. En 1956, les organismes de Sécurité Sociale reconnaissent les consultations psychopédagogiques. (Décret du 9 mars 1956). Mais le 18-02-1963, paraît au Journal Officiel l'Annexe XXXII", le texte officiel qui régit encore aujourd'hui les Centres Médico-Psycho-Pédagogiques, ou CMPP, et place ces consultations sous la seule direction médicale 57  . En 1964, une circulaire réintroduit la direction pédagogique, sous prééminence médicale cependant, confirmant officiellement la tendance à ramener l'aide à l'enfant en difficulté, soit à une action pédagogique, soit à une action médicale.

      G. MAUCO relate cette lutte de territoires qui aboutit à la substitution, en 1973, des centres psychopédagogiques par les consultations médico-pédagogiques, avec obligation de direction médicale psychiatrique. Une mainmise est donc réalisée ainsi, sur ces centres, par le secteur médical.

      Ce renversement vers le médical par une prise en charge médicalisante des difficultés de l'enfant, comporte les risques que soulignait et déplorait Georges MAUCO. Nous avons déjà souligné le risque de non prise en compte de la difficulté manifeste, observable, de l'enfant, comme un symptôme psychique, signe d'un conflit qui ne peut se dire autrement. Il n'est pas alors le signe d'une difficulté instrumentale ou fonctionnelle. Georges MAUCO en relève un autre, et non des moindres, qu'accompagne cette bascule: " Le titre même de psychopédagogie fut supprimé pendant que se multipliaient les consultations prenant en charge médicalement, comme malades psychiatriques, les élèves inadaptés scolairement." (1975, p 22). Pour l'équipe de Claude Bernard, la désignation de l'enfant en difficulté scolaire comme malade psychiatrique, afin qu'une prise en charge financière par la Sécurité Sociale soit possible, est la négation même de ce qui fut une position qui voulait à tout prix "bien marquer que le travail du Centre (n'était) pas médical, mais psychopédagogique en vue d'aider à la maturation affective de l'enfant et non de l'étiqueter comme malade mental." (1975, p. 30-31).

      L'évolution des centres psychopédagogiques, est révélatrice de deux tendances qui paraissent a priori opposées. La première tendance est une écoute clinique, analytique, de l'échec de l'enfant comme pouvant être un symptôme, et la mise en place d'une psychopédagogie qui prenne en compte la fonction et le sens de ce symptôme éventuel pour le sujet. Cette approche met au premier plan, une écoute de la parole de l'enfant. La seconde tendance est une prise en charge médicalisante des dysfonctionnements de l'évolution de l'enfant, dans une intervention de réparation des "ratés" de l'éducation avec une visée de comblement des manques.


1-1-3- La psychopédagogie comme convergence et perspective dialectique entre pédagogie et psychologie?

      Reconnaître les spécificités des deux champs, différencier pédagogie et psychologie, n'empêche pas de tenter de les articuler. "La pédagogie porte sur le déroulement des processus éducationnels, jugeant des programmes et des résultats, alors que la psychologie étudie les caractères généraux des fonctions mentales de l'enfant et de ses comportements. Ainsi elle reste une science de fait et la pédagogie une science normative, qui seule peut définir les fins et les méthodes....C'est dans une perspective dialectique que s'inscrivent désormais les rapports entre psychologie et pédagogie." déclare Jehanne DELONCLE en 1972 (p. 12).

      La psychopédagogie que présente Jehanne DELONCLE, par exemple, est plus proche des méthodes des pédagogues de l'école nouvelle et des méthodes actives, comme de la pédagogie institutionnelle. Comme ces derniers, son objectif est de favoriser la créativité de l'enfant, tout en articulant la pédagogie aux apports de la psychologie, en tant que connaissance de l'enfant (qui intègre la psychologie dite "scientifique" et la méthode des tests). Son "support" est, avant tout, relationnel. "Bénéficiant de l'apport des sciences humaines, la psychopédagogie ne peut être que relationnelle", dit-elle (id. 1972, p. 145).

      Une deuxième voie, à l'intérieur de cette même tendance, se veut plus nettement "expérimentale", "scientifique", et prend directement appui, en les prolongeant dans le domaine de la pédagogie, sur les méthodes de la psychologie expérimentale et sur les tests  58  .

      Appelée en étayage de l'action pédagogique "ordinaire", la psychopédagogie est considérée par certains comme LA science de l'éducation. C'est dire l'intrication entre les approches psychologique et pédagogique, et l'attente considérable des pédagogues à son endroit.


1-1-4- Méfiances...

      Cependant, une méfiance s'instaure et se perpétue quant aux relations entre la psychologie, et, une pédagogie affirmée comme nécessairement normative. Maurice DEBESSE 59  exprime ces limites de l'articulation entre les deux champs: "Certes la psychologie nous apporte une aide précieuse entre toutes: elle est l'instrument d'adaptation pédagogique par excellence. Il ne s'agit donc ni de nier ni de réduire la part qui lui revient, au contraire. L'éducation doit reposer sur une psychopédagogie: nous ne nous lasserons pas de le montrer. Mais il ne faut pas que la psychologie de l'enfant, qui a permis de libérer l'éducation du carcan de ses routines, nous cache l'aspect normatif de toute formation.".

      Si l'articulation entre psychologie et pédagogie pose problème, alors que la plupart reconnaissent les apports indispensables aujourd'hui de la psychologie dans la connaissance de l'enfant, celle entre psychanalyse et pédagogie, semble en poser plus encore. "La classe n'est pas le divan freudien...", déclarait Daniel HAMELINE en 1986: "...l'éducation n'est pas la thérapie, l'enseignement n'a pas à jouer les apprentis sorciers, l'analysant n'est pas l'analyste" (p. 94).

      La question de l'articulation entre pédagogie et psychologie, entre pédagogie et psychanalyse, est posée...Toujours est-il que le débat reste ouvert. Un pas en avant n'est-il pas réalisé lorsque les questions sont posées, et non pas évitées, fuies, rejetées a priori, peurs et résistances étant les deux faces d'une même attitude psychique, et débouchant sur l'impasse, le blocage des situations?


1-2- La pédagogie doit-elle s'armer d'une "technologie du comportement" ?

      Le rêve d'une pédagogie scientifique se poursuit. Héritière de SKINNER (né en 1904), psychologue américain, la psychologie béhavioriste ou comportementaliste, refuse toute approche qui mettrait en jeu l'introspection, les processus inconscients, le désir insaisissable. Elle prétend ne prendre en compte que des comportements observables, vérifiables, contrôlables et planifiables, du type stimulus-réponse. Conditionnement et renforcement positif en sont les deux méthodes de base.

      Une question se pose à l'évidence devant des positions aussi radicalement opposées à celles des pédagogues qui se sont toujours penchés sur l'instruction et les difficultés des enfants. Ce rêve de "scientificité" ne vise-t- il pas à remplacer des valeurs qui furent celles de ces pédagogues? Ceux-ci croyaient dans les ressources de l'homme, et référaient leur acte pédagogique à une éthique. Ils croyaient aux effets de la relation, de la rencontre. Ne s'agit-il pas de prôner d'autres valeurs, qui sont de maîtrise, de contrôle, de planification, d'efficacité, de rendement? L'objectif est-il de remplacer la rencontre humaine par la conjonction efficace d'une "machine à enseigner" et d'une "machine à apprendre"? SKINNER réclamait un "supplément de technique" et réfutait le besoin pour la pédagogie d'un "supplément d'âme" 60  . Cette technique pédagogique renforcée pourrait ainsi s'opposer, selon lui, à la "surpuissance technique" (id) de la société.


1-3- Des pistes multiples, en provenance de l'extérieur de l'école, pour la connaissance de l'enfant et de ses difficultés...


1-3-1- Le développement de l'enfant dépend de la qualité de l'articulation entre affectif, cognitif et relationnel.

      La psychopathologie infantile, éclairée par la psychanalyse, ouvre de nouvelles voies dans la connaissance de l'enfant, de son développement et de ses difficultés.

      Entre 1957 et 1968, René SPITZ (1887-1974), médecin et psychanalyste, réalise des observations sur les carences affectives et l'hospitalisme. Il met au premier plan l'importance des relations mère-enfant dans le développement affectif, intellectuel et social de l'enfant, et ce, dès les premiers moments de la vie. La psychologie et ses observations cliniques redécouvrent ainsi ce que COMENIUS ou ROUSSEAU avaient affirmé de manière intuitive bien des années auparavant. "On (...) voit se dessiner, dans les différentes structures psycho-pathologiques, déclare Michèle PERRON-BORELLI (1968), différents modes d'interaction liant le développement des conduites adaptatives et cognitives au développement psychoaffectif et à ses aménagements économiques et dynamiques." .WINNICOTT, BETTELHEIM, apporteront, chacun à sa manière, leur contribution à une conception globale du développement de l'enfant.


1-3-2- Postulat d'éducabilité revisité par des psychanalystes.

      Oui, "Il y a toujours quelque chose à faire", quel que soit "le diagnostic désespéré" qui a été posé pour un enfant, déclare Bruno BETTELHEIM, (1950, p. 3), médecin et psychanalyste américain. De plus, personne ne peut savoir pour l'autre. Il faut sortir des déterminismes d'un diagnostic. BETTELHEIM met en garde, contre des diagnostics précoces, qui catégorisent les enfants. Par ses écrits, il fait entrevoir aux éducateurs ce qu'entraîne une position psychanalytique, au niveau de la conception de l'éducation en général, et de l'aide aux enfants en difficulté en particulier.

      Nous pouvons dire, semble-t-il, que l'action de Bruno BETTELHEIM est un pas de plus par rapport à ceux que purent faire les médecins qui le précédèrent dans le domaine de l'éducation. Ceux-ci avaient, en premier lieu, cherché à améliorer le sort des aliénés. Ils avaient ensuite recherché des méthodes propres à les faire évoluer par rapport à eux-mêmes. Ces pionniers ne remettaient en question, ni le déterminisme de la maladie diagnostiquée, même si des améliorations pouvaient être réalisées, ni l'enfermement lui-même.

      Cependant; le Plan LANGEVIN - WALLON avait tenté "d'officialiser", de l'intérieur même du système, la nécessité d'une réforme profonde du système scolaire, et avait donné des directions précises, pour cette réforme. Des propositions sont faites, de l'extérieur de l'école, pour aider l'enfant en difficulté scolaire. Que va faire l'école?


2- Choix de l'école, face à la difficulté de l'enfant. Les filières scolaires en question....et leurs effets.


2-1- Multiplications...

      Depuis 1909, certains élèves se voient exclus de l'école primaire ordinaire, et dirigés vers une classe de perfectionnement. Une ordonnance du général De GAULLE prévoit, en 1959, la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à seize ans (rendue effective à partir de 1967) 61  .

      Les années 1960-1965, marquent un tournant décisif dans l'organisation générale de l'Education Nationale, au niveau de l'enseignement "ordinaire" et spécialisé 62  . Eric PLAISANCE (1994, p. 20), qualifie l'année 1960 de l'âge d'or des catégorisations des "enfants-problèmes". Il souligne la "fièvre ségrégative" qui agite le monde de l'éducation. Les modèles dominants sont:

  • l'explication défectologique;
  • les interventions ségrégatives, vis à vis des enfants "inadaptés", et dans les collèges.

      Un constat s'impose: la mise en place des classes de perfectionnement n'a pas répondu à tous les problèmes d'échec scolaire. Il s'est avéré très vite, que d'autres enfants en échec scolaire, ne répondent pas au critère d'arriération mentale selon les tests. L'échec de ces enfants échappe à la compréhension des pédagogues et des psychologues.


2-1-1- Des besoins constatés. Balbutiements pour des réponses "autres". Naissance "prématurée" des premiers "rééducateurs".

      Au cours des années 1960-1970, l'Institution Scolaire reconnaît la présence à l'école, d'enfants en échec, qui ne sont pas déficients intellectuels, et cherche des réponses qui éviteraient leur exclusion du centre du système. Elle commence à former, dès 1961, à Beaumont-sur-Oise, des "maîtres chargés de la réadaptation psychopédagogique" de ces élèves "intelligents" mais en échec 63  . Il est précisé que cet instituteur spécialisé est chargé de "rééducation des troubles dans le langage oral et le langage écrit" et de "la réadaptation des élèves" (id). Il est clair que cette formulation assigne à ces maîtres un objectif précis de lutte contre ce qui a été défini entre-temps comme "la dyslexie".

      Le décret du 12 juillet 1963 officialise la rééducation dans l'école, en créant le "Certificat d'Aptitude à l'Education des enfants déficients ou Inadaptés" (ou CAEI) qui remplace le CAEA (Certificat d'Aptitude à l'Enseignement des enfants Arriérés), qui sanctionne la formation.

      Ces premiers "rééducateurs" se voient adjoindre, en 1964, des "maîtres chargés de réadaptation psychomotrice". La mission de ceux-ci est de réadapter les "enfants d'intelligence normale ayant des difficultés dans le domaine psychomoteur". Des dysfonctionnements, au niveau de la construction de l'espace et du temps, sont incriminés dans la dyslexie, en particulier, et on va demander tout particulièrement aux rééducateurs, de se centrer sur l'élaboration par l'enfant de ces outils d'appréhension du monde. La circulaire du 28 octobre 1964 organise la première formation de rééducateurs en psychomotricité, au centre de formation de Beaumont-sur-Oise. On évoque, dans ce texte, concernant l'ensemble des rééducateurs, un "enseignement d'appoint et de rééducation destiné à remédier à un retard anormal de l'élève en certaines disciplines ou à des difficultés scolaires d'origines diverses". (id.).

      L'accent est donc mis sur une tâche d'enseignement "d'appoint", donc complémentaire, ou relevant de la reprise, ou de la répétition, apparenté à ce que serait une leçon particulière, du "plus de la même chose", mais le mot de rééducation y est adjoint. La rééducation est alors conçue comme un renforcement pédagogique. La référence à la conception linéaire du développement est explicite à travers la persistance du mot "retard". Un "retard" serait donc, encore une fois, à "rattraper"?

      La fonction de psychologue scolaire, elle, plus ancienne 64  , est reprise et développée.

      Pour quelle raison avoir utilisé le terme de "prématurée", à propos de la naissance des rééducateurs? C'est parce qu'il faudra attendre 1970 pour que des textes organisent ces professions.

      Outre la recherche de mesures de remédiation, on créé des catégories de plus en plus nombreuses de classes spéciales, pour tenter de répondre aux difficultés constatées chez les élèves..


2-1-2- L'école amorce une série de réformes de son organisation.

      Depuis 1962, une réforme générale de l'enseignement public est entreprise. Se succèdent de nombreuses tentatives de réorientation des politiques scolaires. Les classes et les établissements d'enseignement spécial se multiplient, dans l'objectif de scolariser et éduquer "des enfants dont le handicap est définitif et durable" 65  .

      D'autres classes, "spéciales", ne font pas pour autant partie de "l'enseignement spécialisé", et accueillent des enfants non handicapés, en échec scolaire. Philippe MEIRIEU souligne que, "de 1963 à la rentrée de 1977, le premier cycle de l'enseignement secondaire a compris quatre, puis trois filières. Ce chiffre doit être multiplié par deux ou trois, compte tenu de "l'inégalité" de deux filières selon l'établissement dans lequel elle s'effectuait." (MEIRIEU, 1985) 66  .

      Les "classes spéciales" se multiplieront peu à peu. Parallèlement aux Sections d'Enseignement Spécialisé des collèges, d'autres élèves se verront orientés en Classe de Transition 67  ou en Classe Pratique, ou encore en "Classe pré-professionnelle de niveau" ou en "Classe préparatoire à l'apprentissage", toutes ces sections recouvrant un enseignement court à visée professionnelle. Le public de ces différentes sections, dont la particularité commune est de vivre l'échec scolaire, est réputé "difficile". Un CAP ne vient pas toujours clore la scolarité obligatoire. Beaucoup d'élèves quittent l'école sans aucun diplôme.

      A partir de 1965 les élèves des classes de perfectionnement élémentaires, sauf très rare exception de réintégration dans un cursus dit "normal", seront admis au niveau du collège, dans une Section d'Education Spécialisée (SES) qui fera "suite" à la classe de perfectionnement primaire. La circulaire du 21-12-1965 réorganise l'enseignement spécial. Les enfants déficients intellectuels pourront être accueillis dans:

  • des classes maternelles de pré-perfectionnement;
  • des classes élémentaires de perfectionnement, (enfants de six à douze ans), groupées par deux (classe d'initiation et classe des acquisitions), et annexées à un groupe scolaire de dix classes sur deux groupes;
  • des classes correspondant au niveau d'âge du premier cycle: les SES, annexées au collège. Une SES est prévue pour un secteur de 2400 élèves. Elles reçoivent des enfants débiles légers, âgés de douze à seize ans. (le QI sera compris entre 65 à 80 par la circulaire du 27-12-1967).
  • Les Ecoles Nationales de Perfectionnement (ENP) accueillent des enfants débiles légers et moyens, avec troubles associés et/ou enfants cas sociaux. Ils fonctionnent en internat ou en externat.

      D'autres enfants sont orientés en SES seulement au niveau de l'entrée au collège, après un cursus ordinaire marqué par l'échec, à l'école primaire. La "SES" vise à faire obtenir à l'élève, un Certificat d'Aptitude Professionnelle (CAP). D'autres élèves, suite aux mêmes tests, en particulier si des troubles sont associés à leur déficit mental, (troubles du comportement, troubles sensoriels ou même caractériels), sont dirigés vers des établissements spécialisés: Instituts Médico-Pédagogiques (ou IMP). Ces établissements spécialisés relèvent du ministère de la Santé. 68 

      L'expérience montre que, malgré les déclarations d'intention préalables à leur constitution, ces filières sont quasiment étanches. Un enfant qui y est admis peut très difficilement en sortir et rejoindre un cursus ordinaire.

      Alexandre VEXLIARD (1967, p. 179), propose un schéma représentant la structure de l'enseignement après 1967 (date effective de la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans). Il fait ressortir, en particulier, les différentes "filières" possibles, dans l'enseignement, au niveau du premier cycle de collège, et de la scolarité obligatoire:

  • Au niveau des classes de 6 ème et 5 ème, trois cycles parallèles sont possibles.
  • Au niveau des classes de 4 ème et troisième, on passe à 5 filières.

      Est mise en évidence la présence de "filtres" à tous les niveaux: CP/ CE2/ CM1/ 6 ème/ 5 ème.

      Gaston MIALARET (1970) construit un graphique des répartitions des élèves, en 1968. Il apparaît que:

  • 25% des élèves du "cycle d'observation" (6 ème et 5 ème de collège), sont en classe de transition ou en classe appartenant à l'enseignement spécial;
  • 25% des élèves du "cycle d'orientation" (4 ème et 3 ème de collège, sont en section technique, considéré comme un enseignement terminal, court.
  • 45 % des élèves quittent l'école après 16 ans, fin de la scolarité obligatoire.

      Le journal "Le Monde de l'Education" du mois de septembre 1975, titrera: "Non, l'égalité des chances n'existe pas..." 69  . Cet article reprend le constat, devenu officiel, de l'échec de l'école, par rapport à ses propres objectifs, et de la sélection qui opère à tous les niveaux, depuis l'école maternelle jusqu'à l'université.

      La plus "étanche" de toutes les filières reste celle constituée à partir de l'école primaire, par la classe de perfectionnement. On peut considérer que c'en est l'exemple limite. C'est pourquoi c'est à partir de celle-ci, prise comme "prototype", que nous interrogerons les "filières scolaires", comme on les appelle désormais.


2-2- Des filières étanches.

      Les classes de perfectionnement, en élargissant peu à peu les critères de leur recrutement, se sont avérées constituer une filière parallèle et quasiment étanche à la voie de la scolarité "ordinaire". S'y voient relégués et réunis, dans une grande hétérogénéité, nombre d'exclus de l'école. Les raisons en sont des capacités intellectuelles insuffisantes aux tests, ou des difficultés caractérielles, ou encore comportementales, les limites de la "normalité" se resserrant comme un étau, autour de celui qui ne paraît pas "adapté". Ne peut-on pas y voir recréé, d'une certaine manière, et à l'échelle de l'école, s'assortissant à un processus d'exclusion massif, un phénomène un peu similaire à celui qui s'était exercé au XVII ème siècle à l'égard de tous les marginaux de la société, lorsqu'une exclusion sociale avait été suivie d'un "grand renfermement" ou relégation dans le cadre de l'hôpital?

      Les classes de perfectionnement semblent avoir joué, comme prototype de toutes les classes spéciales, d'une certaine manière, et pendant de nombreuses années, le rôle de "l'hôpital de l'école", accueillant les marginaux et blessés du système, sans grande distinction entre eux de ce qui avait pu les conduire à l'échec scolaire?

      Les tests avaient conduit à catégoriser l'enfant comme arriéré, ou comme débile, selon la terminologie de la période considérée. C'était le marquer d'un déterminisme dont il aura bien des difficultés à sortir. Ce déterminisme est biologique, et aucun soin n'est même envisageable, puisque son arriération est inscrite dans le corps. Ce déterminisme est social, puisque l'orientation de l'enfant dans un circuit parallèle revient dans les faits à une orientation professionnelle extrêmement restreinte. Ce déterminisme est psychique. L'enfant a entendu dire qu'il EST débile. D'ailleurs, s'il ne l'était pas vraiment, par le processus des attentes et de l'effet Pygmalion" 70  , il le deviendra, afin d'être conforme à la représentation que l'on a forgé de lui.

      Un constat s'imposait: le destin de certains enfants était quasiment joué dès les premiers échecs au Cours Préparatoire. L'admission en classe de perfectionnement, suivi quasiment automatiquement d'une admission en Section d'Enseignement Spécialisé de Collège, parcours qui ne parvenait pas toujours à déboucher, malgré les intentions affichées, sur un CAP professionnel, était un enfermement inéluctable de l'enfant, puis de l'adolescent, dans un cloisonnement étanche, sans lien avec les autres branches de l'enseignement. Certains enfants y entreront au CP pour en ressortir au collège, suivant en cela une filière dont l'aboutissement sera déterminé par l'évolution de la fin de la scolarité obligatoire. L'exclusion le désigne comme en échec aux yeux de sa famille, de ses copains, des autres élèves de l'école, à ses propres yeux: "il est débile, anormal, etc..." La classe de perfectionnement est quelquefois désignée par les élèves comme "la classe des dingues", assimilant folie et handicap intellectuel. Eux-mêmes intégreront très vite la stigmatisation que représente aux yeux des autres, le fait "d'être des perf", comme ils se nomment eux-mêmes, intériorisant et assimilant la structure à leur personne. On dénoncera ces déterminismes, non sans mal.


2-3- "Remédiations".

      La passation de tests par les enfants en échec scolaire, a contribué à remettre en cause des jugements à l'emporte-pièce à connotation morale, en expliquant leur "retard" par une déficience intellectuelle. L'écart possible, révélé par les tests, entre performances et aptitudes, entre autres arguments, nécessitait d'affiner la compréhension de l'échec de certains enfants. Les causes explicatives de l'échec scolaire étaient par conséquent à rechercher aussi ailleurs.

      Une ouverture, un écart, une béance, sans doute instigateurs de créativité pédagogique et remédiatrice, sont ouverts ainsi, dans le système sans faille de la pédagogie. Mais s'ouvre aussi une période d'errance, de tâtonnements, de "crise", qui mettra à contribution pédagogues, psychologues, et tous ceux qui s'intéressent de près ou de loin à l'éducation des enfants et à leur instruction.

      On ira rechercher dans un premier temps, tout naturellement, les outils d'investigation dont on dispose: les tests. On attendra d'eux informations, diagnostic, pronostics, et "ordonnances" quant aux remédiations les plus adaptées aux difficultés, de plus en plus fines, décelées chez l'élève. Cependant, la technique "scientifique" d'un test induit, par structure, des investigations de plus en plus analytiques, de plus en plus spécialisées.

      Si les mesures de remédiation ont porté leurs fruits, l'enfant, restauré dans son intégrité d'écolier, va quitter le statut d'inadapté. En portera-t-il les marques? Ceci est une autre histoire...Il va pouvoir rejoindre la cohorte des enfants de son âge, dans un enseignement dit "normal".

      Cependant, il s'avérera très difficile de réussir cette inscription dans une classe ordinaire, pour un élève qui a effectué un séjour dans une classe spéciale. Les raisons en sont sans doute l'importance éventuelle du handicap ou de la difficulté scolaire, et la réussite dépendra en grande partie du moment où l'aide lui a été prodiguée. Il est toujours plus difficile d'aider un enfant qui est en échec depuis plusieurs années, sans que rien n'ait encore été fait pour l'aider. Le "retard" s'est accumulé et, avec lui, l'intériorisation de son échec par l'élève.

      La difficulté à effectuer des "passages", des classes de perfectionnement ou autres classes spécialisées, aux classes "normales", est sans doute due également aux critères fluctuants des indications pour ces classes, qui accueilleront au fil des années, un public de plus en plus hétérogène, aux difficultés de plus en plus importantes, déjà ancrées dans la personnalité de l'enfant. Un écart irréductible ne cessera de se creuser entre "classes ordinaires" et "classes de perfectionnement", écart que l'on retrouvera généralisé bientôt entre la plupart des classes spéciales et les classes ordinaires, dans la mesure où leur fondement reposera sur les mêmes présupposés. D'où la grande difficulté à réinsérer les enfants orientés en "classe de perf", selon le jargon utilisé par les enfants eux-mêmes, dans une classe ordinaire.

      Ce paradoxe apparaît comme une constante, inscrite dans les enjeux, de la plupart des aides collectives qui prolifèrent en direction des enfants en difficulté scolaire. Aux pédagogues de gérer, comme ils le peuvent, ces contradictions...


2-4- Y a-t-il évitement d'autres questions et déresponsabilisation de l'école?

      On peut se demander si le fait de remettre en question l'élève lui-même en situant la cause de ses difficultés comme uniquement internes à sa personne, n'est pas prétexte à éviter certaines questions sur le système social lui-même, dont participent famille et école? C'est l'interrogation que formuleront les sociologues autour des années 1960-70.

      Dans la mesure où l'on estime, que l'on offre autant de moyens à tous les enfants, et que ceux-ci ont autant de chances au départ de réussir, on a souvent considéré que l'enfant "a-normal", ou l'enfant en échec, représente un scandale pour le système. Ne pas rejeter l'indignité ou la culpabilité sur l'élève, c'est risquer de les reporter sur le maître qui n'a pas été capable de faire réussir tel ou tel élève, et l'on comprend bien le mouvement de défense de celui-ci. Ce peut être encore éviter d'incriminer le fonctionnement même de l'école, ce qui pourrait aller jusqu'à envisager sa suppression dans son modèle actuel, ce que proposera Ivan ILLITCH par exemple (1971).

      Désigner un enfant comme anormal, handicapé, ou encore déficient, ou "simplement" "en échec", situer les causes de son échec comme inscrites dans sa personne même, dédouane en quelque sorte non seulement l'école, mais aussi la famille, de la responsabilité éventuelle qui leur incombe dans l'échec de l'enfant... Cette désignation risque de confirmer tous les partenaires éducatifs dans une position fataliste et désespérée. Position qui risque de faire considérer comme vains, par avance, les efforts des praticiens engagés dans une action de changement auprès de l'élève. En les menant vers un renoncement éventuel et une négation du postulat d'éducabilité, elle risque de renvoyer les "aidants" éventuels de l'enfant dans le registre imaginaire des vécus d'impuissance.

      D'où une question, insistante: quelle est l'instance à "sauver" quand un enfant est en échec scolaire?

      Que l'appellation adoptée soit celle de classe de "perfectionnement", qui a pris également d'autres habillages tels que classe de "rattrapage", de "transition", toutes formes différentes d'aides s'adressant à des enfants souffrant d'un "handicap", dans le sens de la métaphore hippique, on peut se demander si elles ne tentent pas de sauver, à la fois, le système concurrentiel, compétitif, et l'universalité d'une seule voie de développement et d'acquisition des connaissances pour tous les enfants.

      Cependant, les effets pervers qui ont accompagné l'histoire des classes de perfectionnement, comme de la plupart des classes "spéciales" qui se sont multipliées au cours de l'histoire scolaire depuis 1909, conduiront à en prévoir la suppression.


2-5- Expulsion (s).

      Un mouvement d'expulsion, de l'intérieur du système vers l'extérieur, semble s'être instauré durablement. Une gradation dans la "gravité du cas" semble s'imposer, depuis l'enfant qui s'adapte normalement au système, à l'enfant anormal, installé dans la pathologie, qu'il faut soigner, et pour lequel on fera appel au "savoir" médical.

      Le constat d'impuissance, au centre du système, de la pédagogie ordinaire vis à vis de certains enfants, renvoie au postulat que seule une pédagogie spécialisée, encore dans l'école mais en limite, à la jonction entre intériorité et extériorité, peut faire quelque chose pour ces enfants. Le constat d'impuissance du "spécialiste", à son tour, renvoie la question de l'enfant à l'intervention médicale ou à connotation médicale, en extériorité absolue, à l'autre bout de la chaîne. On en vient vite au "point où, selon Alain-Noël HENRI (1987, p. 59), tout espoir de restauration d'un minimum de conformité au modèle de l'enfant scolarisable étant usé, l'Ecole ne peut plus se reconstituer dans son image d'elle-même qu'en expulsant symboliquement l'enfant dans ce dehors absolu où règne le savoir psychopathologique.
Là, flottent les signifiants majeurs de la nosographie, psychose, shizophrénie, paranoïa, psychopathie, débilité profonde. Mais aussi plus confusément des vocables indéterminés et intensifs, "cas graves", "très touché", "irréversible", aboutissant au constat décisif: on n'est pas compétent pour ça"
. Et l'auteur d'ajouter: "Moment pathétique qui n'est pas sans rappeler la messe des morts jadis chantée sur les lépreux." (id.)

      "Moment pathétique", car ce mouvement ne se fait pas sans douleur, et pour tous. Le maître rencontre les limites de son action, et vit un éventuel sentiment de "responsabilité - culpabilité" lié à l'expulsion symbolique de l'enfant hors des murs de la classe. Le maître spécialisé vit la même expérience, mais de plus porte l'éventuel sentiment de "responsabilité - culpabilité" de l'expulsion symbolique de l'enfant hors de l'école. Au bout de la chaîne; le psychanalyste "ramasse les morceaux de l'enfant" qui, lui, a vécu toutes ces blessures accumulées de l'expulsion... Autant de "vécus de déliaison", ou de vécus douloureux de mises "hors-groupe" selon le sens que donne Jacques LEVINE au terme de "déliaison" 71  , expériences qui pèseront lourd pour son avenir scolaire et existentiel.

      C'est cependant grâce à ce mouvement excentrique, que l'école peut continuer à tenter de concilier l'universalisme fondateur de sa création et "les signifiants inintégrables renvoyés par l'enfant douteux." (id., p. 60)

      L'école confronte dès lors le psychanalyste auquel elle renvoie le problème, à un nouveau paradoxe: soigner, et prendre acte d'une impossibilité de restaurer.


2-6- Remises en cause...


2-6-1- La "pseudo-débilité".

      De nombreuses voix s'élèvent, dénonçant tout un phénomène de "pseudo-débilité". On reconnaît que l'enfant déclaré débile de par ses résultats aux tests, peut voir son efficience intellectuelle considérablement amputée par d'autres facteurs qui interfèrent. D'autre part, on reconnaît que de nombreux "biais" interviennent pour fausser la validité d'un test, c'est-à-dire que des écarts quelquefois importants existent, entre ce que prétend mesurer le test et ce qu'il mesure réellement 72  . Le facteur apprentissage, en particulier, est invoqué. L'enfant a-t-il bénéficié des meilleures conditions possibles pour que ces apprentissages se réalisent? Les tests utilisés offraient-ils des étalonnages différenciés selon le contexte urbain ou rural? selon le milieu socio-culturel du contexte? Le psychologue a-t-il tenu compte suffisamment de l'histoire de l'enfant? A-t-il pris en compte "l'importance des conditions sociales et relationnelles dans le développement psychologique de l'enfant"? (PERRON-BORELLI, 1968, p. 267). Le psychologue, trop confiant en la fiabilité et la validité de ses outils, n'a-t-il pas trop vite généralisé et interprété trop hâtivement les résultats des tests, oubliant les conseils de prudence de BINET lui-même? A-t-il envisagé l'influence éventuelle sur le développement mental de l'enfant, de carences affectives précoces, telles que SPITZ les a décrites 73  ? Michèle PERRON-BORELLI insiste sur le fait que "le développement mental de l'enfant ne peut plus apparaître que comme étant lui-même la résultante d'une histoire. Les variables qui pèsent sur cette histoire sont infiniment nombreuses et étroitement imbriquées." (PERRON-BORELLI, 1968, p. 270) 74  .

      Ces enfants "pseudo-débiles" font partie de ces enfants en échec ou en difficulté scolaires qui auraient été classés auparavant comme "débiles". Il font partie de ceux pour lesquels l'école sera contrainte d'inventer des réponses "autres".


2-6-2- Les "filières de relégation" mises en accusation.

      Des voix de plus en plus nombreuses accusent "les filières scolaires". Un rapport du "Centre pour la Recherche et l'Innovation de l'Enseignement" 75  , affirme: "Un processus moderne ne pourra naître que si l'on construit un nouveau modèle, fondé sur le principe que les institutions doivent s'adapter aux individus et non l'inverse 76  .".

      Ce même rapport souligne qu'en mai 1969, lors de la sixième conférence des ministres européens de l'Education à Versailles, le ministre suédois Olof PALME, a insisté sur la nécessité de reformuler et de concrétiser dans la pratique, l'égalité des enfants devant l'éducation. Pour cela, l'Education doit de prendre à sa charge et traiter elle-même, toutes les questions touchant à l'enseignement des enfants, dans une politique qui vise les mêmes objectifs fondamentaux. Olof PALME a reconnu en conséquence l'augmentation inéluctable des coûts de l'éducation, et de ce fait a mis en garde contre les effets de concurrence entre les différents secteurs ayant affaire à l'enfance, en particulier le médical et le pédagogique.

      Les difficultés de l'équipe du Centre psychopédagogique Claude Bernard, ont déjà témoigné de ces possibles oppositions en France, et ont pu (auraient pu?) alerter les autorités françaises.

      La mise en accusation du système des filières de relégation, par les pédagogues, les psychologues, les psychanalystes et les sociologues, comme nous devons l'évoquer à présent, n'est elle pas à rapprocher de la mise en accusation qu'avait formulé Bruno BETTELHEIM des effets de stigmatisation et des déterminismes liés au diagnostic médical?

      L'école déclarera vouloir instaurer une politique de non-ségrégation, non-exclusion, une école unique pour tous. La suppression des filières ségrégatives ou de relégation est annoncée, et l'école déclare vouloir tendre vers une filière unique.


3- Des "explications" et des réponses, à la difficulté scolaire des enfants.


3-1- En marge de l'école.

      Des pédagogues s'emparent de la théorie psychanalytique et tentent d'en éclairer leurs pratiques éducatives auprès des enfants en difficulté. Nous ne ferons que les citer ici. C'est ainsi que Alexander Sutherland NEILL (1883-1973) créé, dans la région londonienne, une école, pour recevoir d'abord des enfants délinquants, puis, des enfants en difficulté scolaire En réaction aux théories et positions psychanalytiques et au courant comportementaliste, une autre conception de la personne et de l'aide, est élaborée et expérimentée par Carl ROGERS (1902-1987), lorsqu'il conçoit ce que pourrait être "la relation d'aide en thérapie et en éducation". Il étend les principes d'une relation d'aide thérapeutique, au domaine de la pédagogie et des apprentissages 77  .


3-2- Des idées "marginales" au sein de groupes de pédagogues inscrits dans l'institution.

      Deux courants pédagogiques, dont les positions se situent en marge de l'enseignement traditionnel, se dressent, chacun à leur manière, contre la ségrégation et l'exclusion des élèves en difficulté. Tous deux mettent en avant la valeur socialisante, voire thérapeutique, du groupe. Ils vont nourrir la réflexion et le positionnement de nombreux pédagogues.


Des difficultés affectives sont à la base des difficultés scolaires,

      avance le Groupe Expérimental de Pédagogie active du vingtième arrondissement de Paris, se réclamant de Maria MONTESSORI, de CLAPAREDE et de WALLON, mis en place par un Inspecteur de l'Education Nationale, Robert GLOTON, en 1962. Cette équipe décide de mettre en application les idées pédagogiques du Groupe Français d'Education Nouvelle (GFEN).

      L'activité de l'enfant est considérée comme prioritaire. Elle doit être basée sur les besoins de l'enfant, sur ses ressources personnelles. Il s'agit de construire "une pédagogie active fonctionnelle", une pédagogie de la réussite, de la communication et de l'expression, prenant en compte les idéaux humanistes et démocratiques. Les attitudes éducatives de l'enseignant sont premières, ainsi que le rôle déterminant du groupe dans la triangulation maître-élève-groupe. Cette équipe pluridiscipliaire, constituée d'un psychologue, d'une rééducatrice en psychomotricité, d'enseignants, de chercheurs, avance que les troubles dont souffrent les enfants admis dans les filières de ségrégation comme les Classes de Transition ou les Classes Pratiques alors en vigueur, sont dus à des traumatismes affectifs et non à des incapacités intellectuelles. Elle réfute le postulat trop simpliste de "manque de moyens intellectuels" invoqué par les "sélectionneurs". Il faut "débloquer", revaloriser ces enfants et adolescents, grâce aux méthodes actives et viser à la suppression de telles classes de relégation des élèves.


Il faut redonner la parole à l'enfant.

      Nourrie par le mouvement de l'Education Moderne né en 1947 avec Célestin FREINET, par la pensée de Carl ROGERS, se situant en écart des méthodes pédagogiques traditionnelles, le courant de la Pédagogie Institutionnelle veut contribuer à la création d'une société plus démocratique en redonnant la parole à l'enfant. L'importance accordée à la fonction du groupe, est première, dans la conception de la Pédagogie Institutionnelle. Priorité est donnée à la transformation des personnes, et au changement des attitudes, dans l'objectif de changer la société. La classe autogérée constitue une cellule révolutionnaire de base. C'est "l'acte instituant minimal".

      Ce courant d'idées, quoique timidement, de l'enseignement spécialisé, gagne l'enseignement "ordinaire".


3-3- Une "explication" de l'échec scolaire: des déterminismes sociaux conditionneraient l'échec scolaire. Déterminisme social, ou postulat d'éducabilité?

      Autour des années 1960-1970, des sociologues et des psychosociologues s'intéressent plus particulièrement aux questions de l'éducation et de l'échec scolaire. Le système scolaire en place obéit-il à une logique d'oppositions duelles fondée sur le déterminisme et la sélection sociale? Le pédagogue doit-il constater son impuissance face à une "machine" sociale sur laquelle il n'a aucun pouvoir, de sa place de pédagogue?

      Le livre "Les Héritiers", de BOURDIEU et PASSERON, en 1964, aura l'effet d'une bombe dans le milieu éducatif, et les remous causés par ces écrits laisseront des traces durables. La culture marxiste de ces deux sociologues, les conduit à étudier le caractère symbolique des rapports de force entre les classes sociales. Ils se réfèrent d'autre part à Emile DURKHEIM (1858-1917), qui s'était intéressé à l'intériorisation des rapports sociaux par les individus, et à Max WEBER (1864-1920), qui avait étudié en particulier les modalités de relation de puissance d'un agent sur un autre. Leur réflexion, dans "La Reproduction", a pour point de départ l'échec scolaire. Le mouvement de mai 1968 cristallisera des débats déjà ouverts: les facteurs sociaux sont appréhendés comme facteurs déterminants, dans la genèse de l'échec scolaire.

      Avant l'entrée en scène des sociologues, et depuis la mise en place des lois instituant l'obligation scolaire, tout échec scolaire était plutôt référé à une cause individuelle attachée à celui qui était en échec: justification de l'échec par un manque de "dons", par la "paresse", ou l'incapacité"; tous ces facteurs personnels entraînant avec eux leur cortège de culpabilité. Les sociologues mettent en évidence, par des études statistiques, l'importance des facteurs sociaux et culturels dans le "terrain individuel" qui est celui de chaque enfant dès avant son entrée à l'école. L'importance de la maîtrise de la langue, outil privilégié de la pensée et de la culture scolaire; est soulignée. Ils insistent sur l'importance des attentes des parents vis à vis du devenir scolaire de leur enfant, attente transmise et intériorisée par l'enfant lui-même. Cette dimension dans la réussite ou l'échec scolaire de l'enfant, a été confirmée depuis, à maintes reprises. L'importance de l'écart entre les "habitus" 78  familiaux et scolaires, qui placent l'enfant dans une situation de facilité ou de difficulté quasiment irréductible pour acquérir le nouveau langage qui est celui de l'école, écart qui peut être source d'une très grande souffrance chez l'enfant, est mise en évidence, par les sociologues. "L'école est présentée comme sélective et sélectionniste", conduisant à "reproduire les structures sociales en condamnant à l'échec les enfants issus de milieux socioculturels modestes, rendus incapables de réussir scolairement." (Guy AVANZINI 1972) 79  .

      Dans les années 1970, le système des filières scolaires, instituant des "voies royales" ou des voies sans issue", confirmerait un système social organisé selon deux mécanismes opposés et complémentaires: bourgeois ou ouvriers et employés; réussite ou échec; diplômes ou aucune qualification. La sélection est reportée à un niveau supérieur que tous n'atteignent pas.

      Dans le même courant de pensée, deux autres sociologues, Christian BAUDELOT et Roger ESTABLET (1971), ont sensiblement la même approche de l'échec scolaire. Ils dénoncent l'effet de division de l'école, un mécanisme de clivage prenant son origine dans la différence de départ entre les enfants, dans l'inégalité liée aux classes sociales, et soulignent l'inégalité entretenue par le système scolaire lui-même. L'école primaire joue tout particulièrement un rôle de sélection. Le dualisme du système en place est également mis en accusation par ces deux auteurs: au bon élève s'oppose le mauvais élève, au débile, à l'anormal, au déficient s'oppose celui qui est doué, au bon lecteur s'oppose le dyslexique...Cependant, ils pensent que les contradictions sont en même temps, inévitables, et normales, dans le système.

      Nier les différences, ou les difficultés, ne permet pas plus d'avancer, ni d'aider l'enfant en difficulté, que de conclure, comme trop souvent à la suite de la diffusion des travaux de ces sociologues, que "rien n'est possible...vu le milieu socioculturel de sa famille...", parole trop souvent entendue dans les milieux de l'aide, comme dans le milieu scolaire. C'est se justifier peut-être à bon compte de son propre échec, ou de l'impuissance imaginaire ressentie, que de se réfugier derrière de tels arguments.

      Par quelles voies cette école pourrait-elle éviter, ou du moins, réduire, ces biais? L'institution doit être au service de l'homme et non l'inverse; sinon, il vaut mieux l'éradiquer, affirme Ivan ILLITCH 80  , face à l'échec de l'école. Cette proposition a provoqué de vives réactions par la position radicale qu'elle soutenait. Beaucoup se sont retranchés derrière le fait "qu'il n'était même pas pédagogue"... Plutôt que de remettre en question l'école, on se tournera, à nouveau, vers une explication de la difficulté qui, en se centrant sur l'enfant, se réfère à un registre "scientifique".


3-4- L'ère du soupçon" et des "dys-"... Une nosographie complexe. Une autre "explication" de l'échec scolaire.

      "L'ère psychométrique", ouverte en 1911 avec le premier test BINET SIMON, née d'une volonté de positionnement scientifique de la psychologie, s'assortit d'une politique de classification non seulement des troubles, mais aussi des enfants. Ceux qui se reconnaissent dans ce courant, conçoivent la difficulté de l'enfant comme un dysfonctionnement, "un trouble instrumental", une "déficience", "une lacune", ou bien comme "un manque" que l'on cherche à cerner de plus en plus. Tout trouble, par la méthode des tests, peut être rapporté à la norme et mesuré dans son degré de déviation. Dès lors on pense enfin comprendre l'énigme posée par un grand nombre de ces enfants "non débiles" qui ne réussissent pourtant pas à l'école...On pense que l'on tient enfin "LA" cause, l'explication de la difficulté de l'enfant...

      L'enfant en échec scolaire, lorsque son "QI" 81  est "normal", va se retrouver suspecté a priori d'une "maladie en forme de "dys-", conceptualisée au début du vingtième siècle, et qui organise ses symptômes.

      Du préfixe grec dus, préfixe péjoratif, et construit sur le modèle de troubles médicaux comme la dysacousie (trouble de l'audition), la dysphasie (déficiences, troubles importants du langage parlé), la dysboulie (trouble du vouloir), la dyspepsie (trouble de la digestion), etc..., s'épanouit en un florilège de termes spécifiques, une nosographie qui vise à catégoriser, classifier, cerner les difficultés des élèves, conduisant du même coup à des réponses exigeant la formation de professionnels de plus en plus spécialisés. C'est l'ère des dys-lexiques, dys-orthographiques, dys-calculiques, etc... Parmi ces troubles, c'est la dyslexie qui fera le plus l'objet de débats et de questionnements. De quoi furent constitués ces débats?


3-4-1- Comment définir la dyslexie?

      Nous ne prétendrons pas ici rapporter tout ce qui concerne la question de la dyslexie. Les écrits ont été très nombreux, les hypothèses explicatives et les remédiations proposées également. Aussi nous nous limiterons à quelques repères qui éclaireront les premières conceptions de la rééducation à l'école.

      Le terme fut proposé en 1887 par le Docteur BURNS, qui décrit ainsi la perturbation: "Troubles rencontrés dans la lecture chez un sujet ayant été muni auparavant d'un langage normal et doté de la plénitude de sa fonction linguistique, le parler, l'écrire, le lire." 82  C'est dire que les recherches sur la dyslexie furent d'abord médicales, et liées aux travaux sur l'aphasie.

      Le Professeur DEBRAY-RITZEN (1979, p. 14), la définit ainsi: "La dyslexie est une difficulté durable d'apprentissage de la lecture - et d'acquisition de son automatisme - chez les enfants intelligents, normalement scolarisés, indemnes de troubles sensoriels."

      Simone BOREL-MAISONNY, orthophoniste, donne cette définition des dyslexiques 83  :

      "On appelle "dyslexiques" les enfants qui éprouvent de grandes difficultés à apprendre à lire. Les caractéristiques les plus marquantes de la dyslexie sont:

  • la confusion entre des lettres dont les graphies sont voisines (m et n; b et d; etc...);
  • des inversions de lettres dans les syllabes (clo pour col);
  • ou encore des inversions de syllabes dans les mots (branche pour chambre).".

      On en vient à considérer, d'une manière générale, que "la dyslexie" caractérise les troubles en lecture d'enfants qui, ayant une intelligence normale, éprouvent des difficultés à apprendre à lire.


3-4-2- Quelles en seraient les causes? Faut-il "dépister" la dyslexie?

      Simone BOREL MAISONNY relie les troubles de l'orientation et de structuration spatio-temporelle, les troubles de la perception et du langage, à la dyslexie. Roger MUCCHIELLI et Arlette BOURCIER (1971), parmi d'autres facteurs en jeu, insistent sur les liaisons entre l'apparition de cette "maladie" et les troubles de la relation dans l'espace et le temps, entre l'enfant, et le monde environnant, d'une part, et avec les troubles de la construction de son schéma corporel, d'autre part.

      En 1896, KERR et MORGAN 84  faisaient l'hypothèse d'une "insuffisance cérébrale" de ces enfants, insuffisance acquise ou congénitale, très proche de ce qui a été nommé "aphasie" ou incapacité verbale liée à une lésion du système nerveux central. Les hypothèses dans le sens d'une explication biologique ou constitutionnelle, ou encore héréditaire, de la "dyslexie", n'ont jamais pu être établies, à ce jour.

      Le professeur DEBRAY-RITZEN (1979 p. 37), opte pour quatre propositions:

  1. "Le facteur génétique est de loin le plus souvent noté;
  2. Des souffrances cérébrales majeures ou mineures sont relevées dans un bon nombre de cas;
  3. En dehors de ces deux causes, toutes les allégations impliquant des causes affectives ne peuvent être valablement retenues;
  4. La méthode d'apprentissage de la lecture n'est pas en cause."

      Claude CHASSAGNY avance que "Si l'on renonce à s'en tenir au symptôme, si toute conclusion n'est exprimée qu'après une étude complète de la personnalité, on s'aperçoit qu'il est possible que la dyslexie soit le résultat des conflits de l'enfant par rapport aux adultes...qu'elle peut être un trouble instrumental lié à des troubles du langage oral, de l'articulation, de l'audition, de la vue ou de la motricité, lesquels, d'ailleurs, peuvent être à leur tour imputés à des problèmes psychologiques".(1975, p. 18) 85  .

      A la seule lecture de ces définitions, on voit combien la conception d'un "terrain" constitutionnel, donc irréversible, de la dyslexie, combien l'intervention du facteur affectif et relationnel dans ce trouble, font l'objet de controverses. On peut en déduire la manière générale dont on concevra l'aide, une prophylaxie de ce trouble et une "réparation" de ces enfants, d'un côté, ou une approche plus relationnelle, de l'autre.

      On a pensé, dans la logique d'une approche médicalisante, qu'il vaudrait mieux "prévenir" cette maladie avant son apparition. D'où l'organisation de méthodes qui visaient à traquer "les premiers signes" d'une dyslexie éventuelle chez l'enfant, et ce, dès l'école maternelle. Des tests furent mis au point dans ce but 86  . Des critiques nombreuses ont été formulées à propos de cette action de "dépistage" de la dyslexie. Nous retiendrons celle de Bernard ANDREY 87  : "S'il y a trouble, ce sera d'abord et surtout un trouble de la notion apprentissage, plus que de la fonction lecture", avance Bernard ANDREY, "Ceci entraîne évidemment qu'il ne peut y avoir dyslexie avant qu'il y ait eu apprentissage ou essai d'apprentissage, suffisamment durable, de cette activité nouvelle pour l'enfant. Il n'y a pas de signes de dyslexie avant la lecture. On ne peut la dépister avant l'apprentissage. C'est une absurdité. Cela poserait que les enfants sont dyslexiques avant de savoir lire! et que la pédagogie consiste à les guérir...de cette maladie." Et le même auteur d'ajouter que si l'angoisse devant l'activité lecture est une composante fondamentale que l'on peut retrouver d'une manière constante dans la personnalité des "dyslexiques", que si "le phénomène affectif et émotionnel qui accompagne la dyslexie devient rapidement d'une telle importance qu'il suffit à lui seul à maintenir le trouble, (alors), la dyslexie ressemble davantage à une névrose d'échec qu'à un trouble fonctionnel dans de très nombreux cas."

      Dans ce sens, la "dyslexie" devient un trouble second, le symptôme d'un conflit psychique, ou le signe de difficultés à communiquer, de la part du sujet.


3-4-3- S'agit-il d'une "épidémie"? Dépistage, "réparation", "comblement"... Quels sont les "effets secondaires" de ce phénomène "dyslexie"?

      Puisque la dyslexie est catégorisée par beaucoup comme une maladie, y aurait-il eu un "virus" qui expliquerait la prolifération des "dyslexiques" autour des années 1970-1980?

      De nombreuses voix se sont élevées contre une extension abusive de cette maladie nouvelle, et en particulier de ces termes pseudo-scientifiques utilisés souvent abusivement autour des difficultés de lecture rencontrées par l'enfant, de cette étiquette à consonance médicale collée sur lui.

      Pour le professeur DEBRAY RITZEN (1979, p. 34), qui soutient la thèse héréditaire de la dyslexie, seulement 5 à 8% d'enfants au plus sur 33% d'enfants en difficulté, seraient dyslexiques, selon la définition qu'il en donne. "La fréquence de la dyslexie - trouble, comme on le verra, relatif - n'est pas facile à établir. Des chiffres de 5 à 10 % voire davantage ont été envisagés. Il semble que la proportion intermédiaire de 8 % corresponde mieux à la réalité. Cela signifie qu'un peu moins d'un écolier intelligent sur dix présente une dyslexie- dysorthographie plus ou moins importante. Et que, contrairement à une opinion trop souvent répandue dans le corps enseignant, il ne s'agit pas d'une curiosité neurologique " .

      Et pourtant, comme un phénomène récurrent, celui de la dyslexie réapparaît périodiquement, pour tenter d'expliquer, de justifier peut-être (?) le taux d'échec en lecture. Il est parfois avancé que 15 %, voire 30% des enfants en difficulté en lecture, seraient dyslexiques! Alibi médical et recherche de réassurance pour certains, la responsabilité des uns et des autres étant diminuée devant une maladie? Regret d'un "marché" qui fut florissant, pour d'autres?

      Si aucun accord n'a pu s'établir quant à la nature de cette "maladie", héréditaire, congénitale, maturative (maturation neurologique insuffisante), relationnelle, affective, ou encore pédagogique (liée à une méthode "douteuse" d'apprentissage de la lecture), cette conception de la difficulté, demande des dépistages précis et une nouvelle classification "rationnelle" des enfants. Elle appelle des réponses spécifiques et adaptées. La mise en place d'aides basées sur le "redressement", la réparation, le comblement, suivant le modèle médical, apparaissent. De nouvelles méthodes, de plus en plus spécialisées, de plus en plus "techniques" sont élaborées.

      Un exemple paraît particulièrement significatif de l'appréhension des problèmes à cette époque. En 1965, on peut lire, en tête d'un document diffusé par un centre de formation des maîtres spécialisés 88  : "Ce que peut et doit faire un instituteur CAEI dans une classe de perfectionnement en vue de limiter, de compenser ou de guérir les troubles les plus fréquents du langage oral." Indépendamment de la forme d'injonction, propre à une "instruction pédagogique", une telle formulation reflète bien une conception de la difficulté de l'enfant, s'inscrivant dans un registre médical. Suivent alors des informations anatomiques de l'appareil phonatoire, une description succincte des troubles articulatoires les plus fréquemment rencontrés et des rudiments de techniques de rééducation de ces troubles.

      Lorsque "la gravité" des troubles dyslexiques de l'enfant dépasse la réponse que peut apporter l'école, il est demandé aux "rééducateurs" que l'Education Nationale commence à former 89  , de faire appel à des rééducations paramédicales, extérieures à l'Institution Scolaire, et en particulier à la rééducation orthophonique. Ces rééducations orthophoniques, le Professeur DEBRAY-RITZEN en évoque les méthodes: elles s'inspirent "soit de la méthode de Mme BOREL-MAISONNY, soit de celle de M. Claude CHASSAGNY". (DEBRAY-RITZEN et DEBRAY, 1979, p. 76). On perçoit déjà à quel point "la rééducation à l'école", subira cette influence.

      Chez l'écolier, confusions de lettres, inversions, vont être traquées par les maîtres, mais aussi par les parents, déclenchant aussitôt l'inquiétude: "Et s'il était dyslexique?". L'espace scolaire connaît une période où tout enfant butant sur l'apprentissage de la lecture, commettant quelques confusions lors de ses premières tentatives, est suspecté de dyslexie. L'enseignant conseille aux parents de consulter pour cela le médecin. Dans la plupart des cas, le médecin, dans le doute, et sous prétexte que, "de toutes façons cela ne pourra pas lui faire de mal", lui prescrit une série de séances d'orthophonie. L'orthophoniste voit sa clientèle augmenter en nombre impressionnant, et les listes d'attente s'allonger démesurément.

      Sommes-nous vraiment sortis de cette "ère du soupçon", et d'une conception systématiquement médicalisante de la difficulté scolaire de l'enfant? On peut en douter, lorsque l'on voit périodiquement celle-ci revenir en force, lorsque cette fameuse dyslexie, "maladie du siècle" comme le titraient Roger MUCCHIELLI et Arlette BOURCIER (1971), resurgit dans les discours...

      Nous sommes bien confrontés, à propos de cette question de la "dyslexie", dans cet effet de balancier que nous avons rencontré à plusieurs reprises, au long d'une histoire pédagogique centrée autour de la difficulté de l'enfant: oscillation du médical au pédagogique, du médical au psychologique, puis retour en force du médical...

      Peuvent apparaître deux effets opposés chez les enseignants:

  • une éventuelle déresponsabilisation, "puisque le trouble est pathologique, puisque c'est une maladie, on n'y peut rien, ce n'est pas de notre ressort, c'est du domaine des spécialistes". L'orthophoniste se retrouve avec la mission d'apprendre à lire à ces enfants;
  • dans le même temps, d'éventuels sentiments d'infériorité et de culpabilité liés à une "non maîtrise" de son métier, à un renvoi à son incapacité à apprendre à lire à certains enfants, à ne pas avoir rempli "son contrat", sa mission, peuvent se développer chez l'enseignant, alors que des "spécialistes" sont sensés "détenir LE savoir".

4- Une obligation de créer.

      L'école se voit donc touchée au plus haut point, entre autres "causes" de la difficulté scolaire de l'enfant, par un "fléau nommé dyslexie", qui se conjugue avec des difficultés scolaires plus globales. Il lui faut réagir, car elle est attaquée de toutes parts, et le malaise s'accroît, tant au niveau des utilisateurs de l'école, élèves et parents, que de la part des enseignants, qui ont le sentiment de ne plus pouvoir assumer leur tâche, vis à vis d'un nombre croissant d'élèves. La solution de l'exclusion a pris de telles proportions, qu'elle ne peut perdurer.

      Entre une approche psychopédagogique de la difficulté de l'enfant, une écoute de celui-ci, et la "chasse à la dyslexie", que va choisir l'école? Des propositions, nombreuses et variées, en provenance du centre de l'Institution ou de l'extérieur, ont été faites à l'école, en vue d'une réforme tant attendue. Diverses voies, quelquefois contradictoires, pour aider spécifiquement l'enfant en difficulté, lui ont été proposées. De quels matériaux dispose l'Institution scolaire pour construire ce qui serait une aide à l'enfant en difficulté à l'école?

      Nous proposons ci-après, une synthèse réalisée à partir des principes éducatifs et pédagogiques, qui se réfèrent souvent à des positionnements idéologiques, des pratiques mises en oeuvre, qui intègrent, la plupart du temps, une connaissance de l'enfant, sous la forme d'un "savoir d'expérience" ou d'un "savoir théorique" 90  , en provenance de ceux qui, pédagogues, médecins-pédagogues, théoriciens de la pédagogie, psychologues ou psychanalystes, se sont consacrés à la lutte, ou qui ont pris position, contre l'exclusion ou la marginalisation de l'enfant. Leur préoccupation avait été, au cours de l'histoire, de contrer, ou bien de prévenir ces phénomènes. "La seule existence d'un exclu discrédite mon projet éducatif..." (MEIRIEU, 1991, p. 74), telle aurait pu être leur devise. Nous y intégrons les propositions de ceux qui ont voulu proposer des réformes du système, dans la mesure où ils agissaient alors dans un souci de prévention des difficultés de l'enfant ou de son exclusion possible. Ce repérage serait incomplet si nous n'y intégrions pas les principaux théoriciens qui ont impulsé l'évolution de la pensée éducative, pédagogique et thérapeutique. Ces propositions passées constituent un "corpus culturel commun" vers lequel peuvent se retourner les pédagogues pour "inventer", ancrer, asseoir leur pratique d'aujourd'hui, et inventer celle de demain. Leurs conceptualisations, leurs expériences, leurs prises de positions, constituent autant de repères possibles à une théorisation et à une mise en forme, des ancrages, pour une pratique d'aide à l'enfant, qui s'est constituée au fil des années, et qui reste à inventer au quotidien.

      Ce corpus, l'école en dispose. Il constitue le "réservoir" dans lequel elle pourra puiser pour créer les structures nécessaires à la lutte qu'elle a décidé d'entreprendre, contre l'exclusion et la marginalisation des élèves en difficulté scolaire. Nous le présentons sous deux formes: celle d'une synthèse linéaire, qui reprend les principales caractéristiques des positions avancées: "Le fil d'Ariane de la pédagogie "de la marge", de la pédagogie "des limites"...", et sous la forme de "tableaux synoptiques" qui ont pour objectif de mettre en évidence la "progression historique", et la répétition, de certaines positions "idéologico-pratiques" et théoriques 91  .


"Le fil d'Ariane de la pédagogie "de la marge", de la pédagogie "des limites"...et "Tableaux synoptiques des interventions, dans les marges, dans les limites du système."

      Bref aperçu des actes posés et des positions prises pour enrayer ou contrer les processus de marginalisation et d'exclusion de l'enfant.


COMENIUS (1592-1670). Philosophe, pédagogue, théologien.

      L'instruction ne doit exclure aucun enfant.

      Tout être humain est éducable, depuis son état d'embryon à sa mort. Le postulat fondamental d'éducabilité, est annoncé.

      L'école s'adresse à la globalité de l'enfant.

      La différence est une richesse et ne doit pas être éradiquée.

      Le respect de l'enfant dans ce qu'il est, constitue la base de toute éducation.

      La qualité de la relation primordiale mère-enfant favorise la capacité de développement de celui-ci.

      Il est nécessaire de se connaître pour pouvoir aller vers les autres.


ROUSSEAU (1712-1778). Philosophe.

      L'enfant est différent de l'adulte. On doit respecter cette différence.

      L'enfant a besoin d'amour pour vivre et se développer.

      L'élève construit lui-même ses connaissances.

      Le maître doit stimuler la curiosité de l'élève, mettre en oeuvre les conditions l'incitant à s'instruire, éviter de penser à sa place.

      Le maître doit être un guide et un accompagnateur du développement de l'enfant.

      Il doit respecter l'autonomie et le désir de l'enfant , tout en le guidant.

      Une pédagogie du contrat doit lier le maître et l'élève.


PESTALOZZI (1746-1827). Pédagogue. Italie.

      Influences: COMENIUS, ROUSSEAU.

      Enfants pauvres et orphelins.

      "Faire oeuvre de soi-même"

      Il s'agit d'éduquer et d'instruire ces enfants marginalisés par leurs conditions de vie.

      PESTALOZZI est un pionnier, parmi les pédagogues, d'un enseignement "spécialisé" qui n'existe pas encore.


Jean-Marc Gaspard ITARD (1775-1838). Médecin.

      Influences: CONDILLAC, ROUSSEAU.

      L'homme est un être social.

      L'enfant ne devient pas homme sans la stimulation de l'environnement.

      L'humain a un statut d'être de langage.

      La pensée se construit.


Fiedrich FRÖBEL (1782-1852). Pédagogue. Allemagne.

      Il s'agit de développer le potentiel de l'enfant.

      Pour cela, il est nécessaire de le placer dans les conditions les plus favorables à son activité.

  • il doit manipuler les objets pour intégrer le monde extérieur;
  • il doit se connaître lui-même.

      Le jeu est éducatif.

      Importance de la relation adulte-enfant dans le jeu.

      Nécessité pour l'enfant de prendre conscience de ses capacités intellectuelles, de faire confiance en ses propres capacités et dans celles de l'autre.


Don BOSCO (1815-1881). Prêtre. Italie, Turin.

      En 1841, enfants pauvres et orphelins.

      Réadaptation par le groupe.

      Importance décisive de la qualité affective de la relation éducative.


Maria MONTESSORI (1870-1952). Médecin.

      Influences: ITARD, CONDILLAC, SEGUIN.

      1898 à 1900, clinique psychiatrique: enfants arriérés "idiots".

      1907 Casa dei bambini. Rome. Italie.

      Intérêt pour le jeune enfant.

      "Périodes sensibles".

      Le milieu éducatif doit stimuler l'enfant.

      Présence en tout enfant d'une force de croissance ou "d'auto-réparation".

      IL s'agit d'apprendre à l'enfant à écouter, respecter l'autre, en s'écoutant soi-même, en se connaissant et en se respectant soi-même.


Pédagogues de l'Ecole Nouvelle:

      Que ce soient, Francisco FERRER (1859-1909), qui fonda l'Ecole Moderne en Espagne en 1901, John DEWEY (1859-1952), Ovide DECROLY (1871-1932), médecin et psychologue belge, tous ces pédagogues tentent de donner une nouvelle définition du mot "pédagogue".


Adolphe FERRIERE (1879-1960) théorise les idées fédératrices au sein de l'Ecole Nouvelle.

      Il reprend l'idée ancienne d'un "élan vital", inconscient pour sa plus grande part, qui pousse tout être vivant à se conserver et à s'accroître.

      L'enfant seul peut savoir ce qui est bon pour lui.

      Le savoir, qui était supposé être situé dans le maître, est restitué au sujet.

      Un changement de place radical du pédagogue dans la relation pédagogique, doit se traduire par un accompagnement de l'enfant dans le développement de sa personne.

      On ne peut forcer l'élève à apprendre. Seul l'intérêt peut l'inciter à entrer dans une activité qui lui permettra de construire ses apprentissages.

      La parole, par la communication et l'expression de l'élève, est un outil de partage des idées et des sentiments, un outil de construction de la pensée.

      L'éducation est conçue comme un acte sous-tendu par des valeurs. Elle a une portée politique dans le changement de la société.

      Pacifiques, défenseurs de la liberté individuelle, les pédagogues de l'Ecole Nouvelle luttent pour un autre présent.


John DEWEY (1859- 1952). Philosophe et psychologue. Etats Unis.

      Influences: ROUSSEAU, DARWIN, PESTALOZZI, HERBART, FRÖBEL.

      Ecole expérimentale du Département de pédagogie de l'université de Chicago.

      DEWEY donne une perspective sociale à sa philosophie, dans une dialectique entre le développement de la personne et celui de la société.

      L'être humain a besoin de l'éducation pour se développer, s'adapter et évoluer dans la société. L'éducation est avant tout un processus social et l'école offre une forme de vie communautaire qui permet à l'enfant de développer ses ressources et d'utiliser ses capacités à des fins sociales.

      Il est nécessaire de réconcilier les dualismes traditionnels de l'éducation, causes des difficultés rencontrées par l'éducation entre le corps et la raison, l'esprit et l'action, l'individu et la société, etc...

      On ne peut séparer affectif et intelligence qui sont un tout indivisible: "Le facteur psychologique est un fondement important du processus éducatif puisque les instincts et les capacités de l'élève sont le matériau de base et le point de départ de toute éducation", affirme DEWEY (In HOUSSAYE, 1994, p 128).

      L'enfant recherche la continuité entre ce que lui propose l'école et sa vie personnelle, dans une reconstruction continuelle de son expérience.


Célestin FREINET (1896-1966). Pédagogue.

      FREINET met en place, bien avant l'heure, une école centrée sur l'enfant, opposée à une école de la transmission des savoirs et à une école dans laquelle la socialisation est préétablie par l'adulte, dans des règles imposées.

      L'attention est portée aux racines et aux ressorts de la motivation de l'enfant.

      Intellect et affectif sont indissociables.

      Il s'agit de donner la parole à l'enfant et de l'écouter.

      Le pédagogue doit aller à la rencontre de l'enfant "là où il est", pour l'inviter à changer, à évoluer, à intégrer la communauté scolaire et sociale.

      Une toute première place est donnée à la socialisation de l'enfant.

      Le jeu est d'une importance capitale dans le développement de l'enfant.

      L'enfant construit ses connaissances et se construit, par "tâtonnement expérimental".


Anton Semenovitch MAKARENKO (1888-1939). Educateur. Russie.

      Enfants délinquants. Rééducation et réadaptation.

      Il n'y a pas "par nature", des enfants difficiles.

      MAKARENKO s'élève contre la "testomanie". Il revendique le droit, pour l'enfant, d'être considéré comme une personne, comme un sujet en pleine évolution, et non comme un objet.

      Tous les registres de la vie de l'enfant doivent être pris en compte.

      Importance du facteur familial dans le développement de l'enfant, et dans ses difficultés.


August AICHBORN (1878-1949). Pédagogue. Autriche. Vienne.

      Maison de rééducation. Jeunes délinquants.

      Application du concept psychanalytique de transfert, à la rééducation.


Alexander Sutherland NEIL (1883- 1973). Pédagogue. Angleterre.

      Influences: pédagogie de l'Ecole Nouvelle.

      1921: enfants délinquants puis enfants en difficulté scolaire.

      Tentative de synthèse des approches psychanalytiques et pédagogique.

      Il s'agit de mettre au premier plan, la recherche du bonheur.

      Autogestion, et développement de l'autonomie de l'enfant. Limitation des pouvoirs de l'adulte.

      Respect de l'inconscient de l'enfant.

      "Théorie de l'épuisement de l'intérêt", qui s'oppose à un système fondé sur des obligations.


Equipe du groupe expérimental de pédagogie active. Robert GLOTON. 20ème arrondissement de Paris. 1962.

      Influences: Maria MONTESSORI, CLAPAREDE, WALLON, Groupe Français d'Education Nouvelle (GFEN).

      L'activité de l'enfant est prioritaire.

      Elle doit être basée sur les besoins de l'enfant, sur ses ressources personnelles.

      "Pédagogie active fonctionnelle", pédagogie de la réussite, de la communication et de l'expression.

      Les idéaux humanistes et démocratiques doivent guider l'éducation.

      Importance accordée aux attitudes de l'enseignant, et au groupe.

      Remise en cause du "manque de moyens intellectuels" de l'enfant, invoqué par les "sélectionneurs". Il s'agit la plupart du temps, de causes affectives.

      Il faut "débloquer", revaloriser l'enfant, grâce aux méthodes actives, et viser la suppression des filières de relégation des élèves.


La pédagogie institutionnelle. Michel LOBROT.

      1966: "La pédagogie institutionnelle: l'école vers l'autogestion".

      Influences: FREINET, ROGERS.

      Redonner la parole à l'enfant.

      Fonction capitale du groupe.

      Il s'agit de viser la transformation des personnes, le changement des attitudes.

      Autogestion.

      L'éducation doit contribuer à instituer une société plus démocratique.

      
Tableau synoptique des interventions, dans les marges, dans les limites du système. (1)
repères chronologiques définition du problème de société et/ou éducatif réponses du système Théoriciens et pédagogues actions ou positions en direction de: que proposent-ils ?
17e siècle Aliénés
augmentation mendiants marginaux, déviants
mauvais penchants des enfants
nombreux exclus de l'instruction
exclure
enfermer
châtier
redresser
éducation autoritaire
réprimer extirper
COMENIUS (1592-1670)
(philosophe, pédagogue, théologien)
enfants Ecrits
postulat d'éducabilité
18e siècle déformations physiques prévention par contention physique BUFFON (1749-1882)
(naturaliste)
Bébés
filles
mise en accusation
  Education des enfants   ROUSSEAU (1712-1778)
(philosophe)
  L'Emile (1762)
      PESTALOZZI (1746-1827)
(pédagogue)
enfants pauvres(1771)
orphelins(1789)
enseignement spécialisé agricole et professionnel
enseignement mutuel
18e/19e siècle nombreux enfants exclus de l'instruction manque de moyens financiers locaux, maîtres instruction :
Etat, Eglise
OBERLIN (1770-1830)
(pasteur)
jeunes enfants pauvres 1770- salles d'asile
  le fou :
-un étranger
-un enfant
régulation sociale
enfermement
Hôpital , maisons de correction.
PINEL (1745-1826)
(médecin)
aliénés 1795- "libère les fous de leurs chaînes"
      ESQUIROL (1772-1840)
(médecin)
  nosographie psychiatrique

      
Tableau synoptique des interventions, dans les marges, dans les limites du système. (2)
repères chronologiques définition du problème de société et/ou éducatif réponses du système Théoriciens et pédagogues actions en direction de: que proposent-ils ?
19e siècle Colonisation
intérêts pour les "sauvages"
part de "sauvage" dans l'enfant
besoin d'unification du pays
conception linéaire du développement
châtiment
force de l'exemple
ITARD (1744-1838)
(médecin)
"enfant sauvage" (1801-1806) éducation instruction
      SEGUIN (1812-1880)
(médecin)
enfants déficients mentaux écoles
      FRÖBEL (1782-1852)
(pédagogue)
jeunes enfants pauvres 1837-"Jardins d'enfants"
      Marie PAPE-CARPENTIER (1815-1878)   salles d'asile
      DON BOSCO (1815-1881)
(prêtre)
1841-orphelins  
      Ecrivains enfance  
DICKENS   1838 - Les aventures d'Oliver TWIST
ANDERSEN   1835-1872- Contes
La comtesse de SEGUR   1858 - Les petites filles modèles
1864 - Les malheurs de Sophie
Lewis CAROLL   1865 - Alice au pays des merveilles
Victor HUGO   1832 - Les misérables
Hector MALOT   1877 - L'art d'être grand père
1878 - Sans famille
Emile ZOLA   1871 -1893 -Les ROUGON-MACQUART
Mark TWAIN   1876 -Tom SAWYER
Jules VALLES   1882 - L'enfant
COLLODI   1882 -Pinocchio
R.L.STEVENSON   1883 -L'île aux trésors
Rudyard KIPLING   1894 - Le livre de la jungle
Jules RENARD   1894 - Poil de carotte

      
Tableau synoptique des interventions, dans les marges, dans les limites du système. (3)
repères chronologiques définition du problème de société et/ou éducatif réponses du système Théoriciens et pédagogues actions en direction de: que proposent-ils ?
1833 instruction des enfants Loi GUIZOT      
1841-1874 enfance au travail Lois limitant le travail des enfants      
1881-1882 instruction de tous les enfants Lois de Jules FERRY
1881 - gratuité, laïcité
1882 - obligation
1881 - Ecoles maternelles
Pauline KERGOMARD
(1879-1917)
Jeunes enfants  
  échec scolaire   E. BERILLON enfants "rebelles", "méchants", en échec scolaire 1886- Hypnose
20e siècle     Maria MONTESSORI (1870-1952)
(médecin)
enfants idiots
(1898-1900)
jeunes enfants
1907-Casa di bambini (Rome)
1905-1908     Alfred BINET (1857-1911) (psychologue-écrivain)
Théodore SIMON ( médecin )
enfants en échec scolaire 1908-Echelle métrique de l'intelligence
1911-test BINET-SIMON
1909   classes de perfectionnement      
      CLAPAREDE ( 1873-1940 ) (psychologue médecin)
FERRER ( 1859-1909 )
DEWEY ( 1859-1952 )
DECROLY ( 1877-1966 ) (médecin psychologue )
FERRIERE ( 1879-1960 ) (psychologue)
FREINET ( 1896-1966 )
FREUD ( 1856-1939 )
enfants retardés et anormaux
Ecole primaire
pédagogie scientifique
1901-Ecole moderne (Espagne )
1901-"Institut pour enfants irréguliers"
1907-centres DECROLY projet école nouvelle
1947-ICEM. Pédagogie active.
1924 - Trois essais sur la théorie de la sexualité.

      
Tableau synoptique des interventions, dans les marges, dans les limites du système.(4)
Repères chronologiques définition du problème de société et/ou éducatif réponses du système Théoriciens et pédagogues actions en direction de: que proposent-ils ?
1920- Russie.
grand nombre de délinquants.
Enfants abandonnés
  MAKARENKO ( 1888-1939 )
( éducateur )
enfants abandonnés 1917.colonie GORKI collectivité scolaire
1930-1931 Colonie DZEJENSKI
1925-     AICHBORN ( 1878-1949 )
( pédagogue )
délinquants "maison de rééducation", Vienne. application théorie psychanalytique
1921-     A.S NEIL ( 1883-1973 ) 1921- délinquants
1960-1970
autogestion, respect inconscient, autonomie.
1930 - 1941     PIAGET ( 1896-1980 ) ( psychologue )
H. WALLON ( 1879-1962) ( psychologue )
  1930- Le langage et la pensée chez l'enfant.
1941-L'évolution psychologique de l'enfant.
      A. REPOND prévenir les troubles par l'application des principes psychanalytiques. 1930- Centre médico-pédagogique.( Suisse )
1945 augmentation de la population scolaire.
Collèges.Echec scolaire
1945- éducation surveillée.   enfants en difficulté scolaire
Jeunes délinquants.
1945- centre psychopédagogique Claude BERNARD. Paris. rééducation psychopédagogique.
1960
1970
    SPITZ ( 1887-1974 ) ( médecin et psychanalyste )
WINNICOTT ( 1896 -1971 ) ( médecin et psychanalyste )
BETTELEHEIM ( 1903-1990 )
ROSENTHAL & JACOBSON
J. LACAN
C. ROGERS ( 1902-1987 )
SKINNER
premières années de l'enfant
l'enfant
enfants psychotiques
enfants
éducation
Psychanalyse.
Aide, thérapie, éducation.
apprentissage.
1968 - De la naissance à la parole
1969 - De la pédiatrie à la psychanalyse.1950 - Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant.
1968 - Pygmalion à l'école
1956 - Ecrits
"Thérapie centrée sur le client."
"conditionnement opérant."
      LOBROT   pédagogie institutionnelle

      
Tableau synoptique des interventions, dans les marges, dans les limites du système. (5)
repères chronologiques définition du problème de société et/ou éducatif réponses du système Théoriciens et pédagogues action en direction de: que proposent-ils ?
1960-1970 échec scolaire Filières ségrégation exclusion Robert GLOTON tous les enfants 1962 - GFEN pédagogie active
      BOURDIEU-PASSERON (sociologues)
BAUDELOT-ESTABLET (sociologues)
critique du système scolaire 1964 - Les héritiers
1970 - La reproduction
1968 - L'école capitaliste en France
1979 - L'école primaire divise
      Ivan ILLITCH   1971 - Une société sans école.
           
1961
1964
1970
troubles du langage oral et écrit.
"dys-lexie"
"dysorthographie
"
1960- CAEI RPPcertificat d'aptitude à l'éducation des enfants déficients et inadaptés
RPM
Mise en place des GAPP
  enfants intelligents présentant des troubles dans le langage oral et écrit.
enfants d'intelligence normale ayant des difficultés dans le domaine psychomoteur.
"réadaptations psycho-pédagogiques"
"réadaptations psycho-motrices"
    1987- CAPSAIS
Certificat d'aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d'Adaptation et d'Intégration scolaires
     
1989   Loi d'orientation sur l'éducation      
1990   Mise en place des RASED (réseaux d'aides spécialisées aux enfants en difficulté ).   enfants "en difficulté" Intervenants spécialisés

      


5- Une nouvelle réponse dans l'école, face à la difficulté scolaire. "Naissance officielle" des premiers rééducateurs.

      Pour tenter de répondre à la question de l'échec scolaire, l'Institution Scolaire, on le sait, a implanté dans l'école, depuis 1961, quelques "rééducateurs" formés dans un, puis deux centres de formation. Un diplôme, le Certificat d'Aptitude à l'éducation des enfants déficients et inadaptés, option rééducation psychopégagogique, en 1960, et option rééducation psychomotrice, en 1964, sanctionne une formation d'une durée d'une année, en Centre de Formation spécialisé. Ils n'ont pas de statut pour définir leur profession. Leur apparition, à ce stade, semble de l'ordre d'une expérimentation, plutôt que de l'institution d'un corps professionnel. D'où, peut-être, sa relative confidentialité. Peu d'enseignants semblent au courant de leur existence. Leur nombre très limité, leur isolement et le manque de textes officiels qui les instituent dans l'école, est, sans doute, la raison de la grande discrétion de ces "pionniers". Quel usage l'école fera-t-elle de ce corpus de "principes et de pratiques d'aides"? La question est d'autant plus importante que sont apparus, en son sein, des rééducateurs, dont la fonction et la place dans l'école pourraient être définies en puisant dans ce "corpus culturel commun". Qui sont ces "rééducateurs"? Quels enfants sont-ils censés aider? Quels sont les objectifs de leur action? Quelles vont être leurs méthodes? Sont-ils des "orthophonistes" "au rabais", convoqués dans la lutte contre la dyslexie, comme le pensent de nombreux orthophonistes qui voient arriver d'un mauvais oeil ces "concurrents" qui vont leur "prendre leurs clients", puisqu'ils sont directement dans l'école? Il s'avère urgent que des textes régissent cette profession. En 1970, le texte qui institue les GAPP va constituer ces "rééducateurs" comme un corps professionnel. Quelle va être la définition de leur tâche? Quelle va être leur place dans l'école? Comment ces rééducateurs, à leur tour, vont-ils s'emparer des connaissances antérieures de l'enfant et de sa difficulté, comment vont-ils définir leur propre action "rééducative"?


5-1- La rééducation, structure de prévention et de "réadaptation". Les classes d'adaptation et les GAPP.

      La circulaire du 9 février 1970 met en place, des classes d'adaptation, et des GAPP (Groupes d'aide psychopédagogique), au sein du système de l'Education Nationale 92  Cette circulaire créée officiellement la rééducation à l'école.

      Ce texte déclare comme prioritaire, l'objectif de prévention des inadaptations. Il s'agit d'organiser, dans une politique d'ensemble, les moyens qui existent.

      Le groupe d'aide psychopédagogique est constitué de un psychologue scolaire, et de un ou deux rééducateurs. Un GAPP devait être implanté, dans les projets, pour un secteur de 1000 élèves 93  . L'action de ces structures de prévention s'exerce prioritairement en direction d'élèves en difficulté relative ou sélective, c'est-à-dire ne s'exprimant que dans certains domaines des apprentissages. Ces difficultés ne peuvent, théoriquement, s'expliquer par un déficit ou un handicap avéré, "définitif et durable" (BO, 1970, p. 689), que celui-ci soit mental ou physique. Il s'agit bien de ces élèves en échec que nous avons qualifié "d'autres", par rapport aux enfants "arriérés", par exemple, désignés à présent par le qualificatif de "déficients intellectuels".

      Deux missions incombent aux GAPP:

  • une observation continue (BO, 1970, p. 689) (id.) des enfants en vue de la prévention des difficultés et des inadaptations.
  • des rééducations psychopédagogiques ou psychomotrices "dès les premiers signes des troubles" (id).

      Les rééducations se font individuellement ou en petits groupes, et, dans ce cas, l'enfant continue à fréquenter une classe ordinaire. C'est le rééducateur qui se déplace. Un secteur, qui peut comprendre plusieurs groupes scolaires, lui est attribué 94  .

      Une remarque s'impose aussitôt. Ce texte marque le début d'une transformation profonde des pratiques institutionnelles: au lieu d'exclure le déviant, le "non-conforme", celui qui ne s'adapte pas aux attentes de la classe "ordinaire", on va l'y maintenir, tout en tentant parallèlement et ponctuellement, de l'aider à résoudre ses difficultés, dans une aide spécifique et individualisée, provisoire et en marge de cette classe.

      Le texte du 9 février 1970 prévoit encore la création de classes d'adaptation à petit effectif (douze ou quinze élèves maximum selon les cas). Ces classes sont destinées à "un placement temporaire" d'enfants dont la situation scolaire est jugée "plus grave" (BO, 1970, p. 690), que celles des enfants auxquels s'adresse une rééducation individualisée. Ces sections ou classes d'adaptation sont instaurées à l'école maternelle, lieu privilégié de la prévention, et à l'école primaire.

      Ce texte reconnaît que les interventions pédagogiques classiques se révèlent impuissantes face à ce type de problème. L'appel à la compétence médicale est explicite, car la mise en place de ces classes nécessite la collaboration d'une équipe médicale compétente et en particulier la présence d'un Centre médico-psycho-pédagogique à proximité. Les enfants bénéficient souvent d'autres rééducations, soit à l'intérieur de l'école, soit dans des organismes de soin extérieurs.


5-2- Une conception renouvelée de la difficulté scolaire?

      Il est reconnu que des enfants se trouvent en difficulté dès l'école maternelle. Pourront être accueillis dans une classe d'adaptation des "enfants présentant des retards de maturation, enfants subissant des blocages affectifs, des troubles psycho-moteurs divers, enfants dont le milieu familial ou social a retardé le développement, principalement sur le plan de la communication, enfants présumés déficients intellectuels, handicapés moteurs ou sensoriels légers, déficients physiques..." (BO, 1970, p. 690).

      A relire cette liste mêlant symptômes et causes éventuelles de ceux-ci, on peut y reconnaître des éléments apportés par la psychologie, la psychanalyse, la sociologie et la psychosociologie. Est-ce une ouverture à une compréhension élargie du phénomène d'échec scolaire?

      Les classes d'adaptation sont de trois types, à l'école maternelle:

  1. Celles qui scolarisent les handicapés physiques. Nous ne développerons pas ici ce qui les concerne, car cette approche dépasse notre sujet d'étude.
  2. Celles que l'on nommait souvent auparavant "classes d'attente", s'adressant à des enfants qui connaissent "un retard de développement".
    Les enfants qui y sont admis, par commission, sont "des enfants que leur quotient intellectuel conduirait à classer dans la catégorie des débiles légers mais pour lesquels l'anamnèse permet de formuler l'hypothèse que des causes circonstancielles ont provoqué une détérioration qui peut ne pas être définitive." (BO, 1970, p. 692).
    Ces classes sont une précaution prise contre une orientation massive et trop rapide. Ce n'est que si la difficulté intellectuelle se confirme, que ces enfants seront orientés en classe de perfectionnement.
    Ainsi, on admet que le QI n'est pas une donnée définitive, que d'autres causes, affectives et liées à l'histoire de l'enfant, peuvent fausser son efficience intellectuelle. Quelles sont ces "causes circonstancielles"? Il est fait explicitement référence à l'histoire de l'enfant. Cette histoire sera-t-elle entendue comme globale, ou bien seulement scolaire? Le mot "anamnèse", directement issu du registre médical, est utilisé. Le terme "détérioration" appartient très explicitement au registre défectologique: quelque chose a été endommagé, qu'il va falloir "réparer". A quelles réponses d'aide, cette approche de la difficulté de l'enfant va-t-elle conduire?
  3. Les sections pour enfants rencontrant des difficultés relationnelles ou de comportement, "en situation d'échec scolaire total ou partiel non imputable à des déficiences intellectuelles, sensorielles ou physiques caractérisées et dont les difficultés ne peuvent être réduites par des interventions éducatives ou rééducatives compatibles avec leur maintien dans une classe normale." (BO, 1970, p. 692).
    On admet que l'échec de ces enfants peut être imputable à des causes psychologiques (bien que le mot ne soit pas prononcé). Il peut s'agir de "comportements réactionnels à des situations familiales ou scolaires", de "troubles du comportement déjà structuré au niveau de la personnalité". (id.). Cependant, il s'agit, dans tous les cas, de "réduire" les difficultés de l'enfant.

      Ces classes seront au nombre de deux à l'école primaire, recouvrant tous les "niveaux", du Cours préparatoire au cours moyen deuxième année. Cependant, les situations sont variables d'un département à l'autre, c'est-à-dire interprétées d'une manière différente, d'un Inspecteur d'Académie à l'autre. Les "classes d'attente" n'ont, théoriquement, plus lieu d'être.

      Deux inconvénients majeurs surgissent très rapidement au regard de la mise en place et du fonctionnement de ces classes. On n'échappe pas, d'une part, à une ségrégation des élèves à l'intérieur de l'école, quelles que soient les précautions prises. Les élèves d'ailleurs le vivent ainsi, rapportant souvent de récréation: "Madame, il m'a traité de débile" ou bien "On nous traite de classe des fous, et ils veulent pas jouer avec nous" 95  .....Il s'est avéré d'autre part que l'indication de classe d'adaptation, prévue par les textes lorsque "le cas" de l'enfant est "plus grave" (BO, 1970, p. 690), rendait bien difficile la réinsertion en classe "ordinaire" de certains enfants en très grande difficulté, ou d'un enfant de cours moyen qui a intériorisé son échec au point d'en faire une composante de sa personnalité 96  .

      La reconnaissance des risques renouvelés de ségrégation, sous couvert d'une volonté d'intégration, conduiront plus tard à rechercher d'autres formules plus ouvertes, tout en conservant le principe des classes d'adaptation. Le fonctionnement en "prises en charge" individualisées ou en petits groupes, d'enfants qui continuent à fréquenter une classe "ordinaire", semble permettre d'échapper à cet inconvénient majeur.


5-3- La présence des rééducateurs de l'Education Nationale dans d'autres structures que l'Ecole.

      Le texte de 1970, prévoit de mettre à la disposition d'établissements spécialisés, certains de ses rééducateurs, comme elle l'avait fait auparavant pour les enseignants ordinaires dans les établissements spécialisés. C'est ainsi que certains rééducateurs vont intervenir dans les IMP (Instituts Médico Pédagogiques), auprès des enfants déficients mentaux légers et moyens. Les rééducateurs peuvent également avoir leur place dans des établissements plus spécifiquement médicaux comme les Hôpitaux de jour, et les CMPP.


En guise de conclusion de ce cheminement à la recherche "des origines" de la rééducation...

      L'école offre désormais une nouvelle aide à l'enfant en difficulté scolaire: la rééducation, qui offre à l'enfant deux formes d'aide possibles: une sous la forme "protégée" d'une classe à petit effectif, et l'autre, sous la forme originale d'une rencontre singulière.

      A la question: Par quelles voies l'institution scolaire a-t-elle été amenée à créer un corps professionnel de rééducateurs?, nous disposons à présent d'éléments de réponse. Nous avons constaté que l'école, qui s'était voulue unique, a dû, pour se préserver peut-être comme telle, exclure successivement d'elle-même, tout ce qui n'entrait pas complètement dans sa logique. Une conception globalisante, unitaire, totalisante, sur le modèle du "UN-TOUT" imaginaire, ne conduit-elle pas inéluctablement vers des fonctionnements duels, sources de clivages et de rejets 97  ?


Besoin, manque, et création.

      L'école est partie d'un constat: un grand nombre d'élèves dont l'intelligence est normale, subissent pourtant l'échec scolaire, et sont exclus de fait, par leurs difficultés, du centre du système. Le nombre croissant d'élèves en échec scolaire, a fait ressortir le manque de structures de "remédiation" adaptées à l'intérieur de l'école, pour ces élèves. Un besoin insistant met en évidence une faille, un manque, du système, quant à ses réponses d'aide, à l'enfant en difficulté à l'école.

      La rééducation pourrait-elle être une alternative au seul mouvement d'exclusion envisagé jusque là? Il s'agit d'enrayer d'urgence ce processus d'exclusion, car son accélération atteint profondément l'intégrité du système, voire, menace son existence, si l'on en croit les études des sociologues de l'époque, ou les positions extrêmes d'un Ivan ILLITCH.

      L'école est entrée dans une phase de recherche, et des tiers, extérieurs ou en marge du système, pédagogues, médecins, psychanalystes, sociologues,...sont venus apporter la contribution de leur regard sur la question. Les conditions sont réunies pour qu'une création se réalise. Ce sera en l'occurrence à ce moment-là, "l'invention" d'une nouvelle structure dans l'école: la rééducation.

      La rééducation, comme toute création, émerge d'un contexte et s'origine dans ce qui l'a précédé, dans le courant des idées pédagogiques mais aussi philosophiques, sociales, politiques qui en constituent la préhistoire et qui ont nourri les conceptions pédagogiques des "ancêtres" en leur temps. Elle est née d'un long cheminement, d'un long tâtonnement, de questions posées, résolues d'une certaine manière, puis reposées, car toujours présentes, insistantes.

      On peut donc avancer que la rééducation, comme toute création, est née d'un besoin, suivi d'une demande non satisfaite, laquelle a révélé un manque, qui a fait surgir le désir d'autre chose. Nous disposons des éléments qui nous permettent d'affirmer que:

  • La rééducation a été créée pour répondre à un besoin de l'institution scolaire. Elle était un des moyens mis en place pour enrayer un mouvement d'exclusion généralisé. C'était notre première hypothèse de travail.

Qu'avons-nous appris, concernant cet échec scolaire de l'enfant? Qu'avons-nous appris, quant à la conception des réponses qui pourraient lui être apportées?

      Il apparaît à l'évidence, à la suite de ces différentes approches, que l'échec scolaire est un "phénomène multifactoriel", et le parcours que nous venons d'effectuer au sein de la construction des idées pédagogiques, psychologiques, psychanalytiques, sociologiques, nous le rappelle. Il apparaît également, que chacun des facteurs intervenant dans les difficultés scolaires d'un enfant, et mis en évidence par les uns ou les autres, porte sa part de pertinence et de "vérité". La rencontre avec tous ceux qui ont lutté contre les processus d'échec, de marginalisation et d'exclusion, conforte le pédagogue, contre les tentations toujours renaissantes de laisser choir certains "cas" jugés "désespérés", comme les qualifiait Bruno BETTELHEIM. "Désespérés" pour qui et de quel point de vue?

      Depuis 1909, les Sciences Humaines ont élaboré de nouvelles réponses à la difficulté de l'enfant, et ont proposé des repères pour la transformation de l'école. Des propositions, plurielles, d'élaboration psychopédagogiques, n'ont pas réussi à s'imposer. La pédagogie doit-elle s'étayer sur une théorie du comportement? La psychologie scientifique doit-elle lui offrir ses repérages? La psychologie et la psychanalyse peuvent-elles lui apporter les connaissances nécessaires en ce qui concerne l'enfant et sa difficulté? L'articulation entre affectif, cognitif, et relationnel, dans le développement de l'enfant, et l'importance de cette articulation dans l'accès aux apprentissages de celui-ci, est mise en évidence, en particulier, par tous ceux qui s'affrontent à la difficulté de l'enfant. Il est répété, comme l'avaient déjà avancé à maintes reprises, et depuis fort longtemps, les pédagogues, que des troubles affectifs peuvent être à l'origine de difficultés scolaires. Il est avancé que la difficulté de l'enfant peut être entendue comme un symptôme. Il est répété, qu'il s'agit d'écouter cet enfant. Il est affirmé que l'histoire de l'enfant a une importance capitale dans son développement intellectuel, et qu'il existe des "pseudo-débilités". Il est dit et répété qu'une "rééducation technique", adaptative, ne peut répondre aux besoins de l'enfant en difficulté, ni avoir des effets à long terme.

      L'éducation spécialisée, qui se consacre, en particulier, aux jeunes délinquants, souligne, autour des années 1970-1975, la nécessité d'un espace individuel complémentaire, pour le jeune en difficulté, à l'intérieur même de l'espace collectif des établissements spécialisés, habituellement régis par des objectifs et des stratégies collectives 98  . Il semblerait que la réflexion au sein de l'école, confrontée au problème de l'échec scolaire, ait abouti aux mêmes conclusions. Celles-ci l'ont amenée à créer en son sein un espace et un temps pour des rencontres singulières avec l'enfant-élève en difficulté à l'école, alors que cet enfant continue d'appartenir à un groupe-classe.


La rééducation dans l'école: une pratique, une place, des positions et une identité à définir.

      Nous avons à nous interroger à présent sur la manière dont va être conçue la pratique rééducative à l'intérieur de l'école, nous centrant sur la démarche d'aide individualisée à l'élève en difficulté. Parallèlement, nous pourrons suivre désormais le rééducateur dans l'élaboration conjointe de cette pratique et de son identité professionnelle.

      On peut considérer que l'école a fait intervenir d'ores et déjà, en 1970, une "instance tierce" entre le maître et l'élève en difficulté, entre le maître et les parents de cet enfant, en créant les GAPP. A cette instance de définir sa place, sa position et ses pratiques. Cette "instance tierce", comme toute instance médiatrice, sera-t-elle appelée à analyser les échecs, à réguler les tensions, les conflits, à faire jouer sur un mode métaphorique ce qui est bloqué, ce qui ne peut plus être dit, représenté, élaboré? Si oui, comment va-t-elle pouvoir tenir ce rôle et cette fonction?

      La terminologie utilisée dans ce texte fondateur de 1970, semble orienter cette aide rééducatrice qui s'instaure, vers une conception réparatrice, comblante, médicalisante de l'aide, envers une difficulté conçue comme défaut, manque, dysfonctionnement, "détérioration". Que va-t-il se passer au niveau de la pratique? Quelle sera la distance entre "le prescrit" du texte, et l'interprétation qu'en feront les instances hiérarchiques qui l'interpréteront et le répercuteront, puis les praticiens qui le mettront en oeuvre? A quel "modèle" de rééducation va-t-on aboutir?

      Nous devrons à présent nous interroger sur la manière dont ces rééducateurs concevront leur pratique, à ce moment-là, et, parallèlement, comment ils construiront leur identité professionnelle.

"L'identité narrative, soit d'une personne, soit d'une communauté, serait le lieu recherché dans ce chiasme entre histoire et fiction... (p.138)...en maints récits, c'est à l'échelle d'une vie entière que le soi recherche son identité...il n'est pas de récit éthiquement neutre" (p. 139).
Paul RICOEUR (1990).


Chapitre IV.
Etre rééducateur.
"D'une identité reçue à une identité construite dans une histoire commune, en passant par une "adolescence contestataire" (1970-1990).

      Il semble que, en réponse à la première grande question de notre problématique, nous pouvons affirmer qu'en 1970, la création de la rééducation à l'école, a répondu à une nécessité, à un besoin institutionnel. En réponse à une nécessité urgente d'enrayer un mouvement d'exclusion des élèves, du centre du système, l'école a donc créé un instrument pour la lutte contre l'échec scolaire: les GAPP, et, en leur sein, un nouveau corps professionnel, les rééducateurs.

      Mais quelle va être la place de cette rééducation? Comment les textes officiels vont-ils la définir? Comment les rééducateurs eux-mêmes vont-ils s'emparer des directives données, comment vont-ils construire leur identité professionnelle? Cette place est-elle stabilisée, reconnue par l'ensemble?

      Par une analyse "historique", de l'émergence et de l'évolution des pratiques et des idées d'ordre rééducatif, nous devrions disposer d'éléments de réponse à cette question, mieux connaître et comprendre la place du rééducateur d'aujourd'hui. Suivre le rééducateur dans la construction de sa pratique et de son identité, nous permettra de suivre parallèlement l'évolution des conceptions concernant la difficulté scolaire de l'enfant, et celles relatives aux réponses apportées.

      De quels matériaux disposons-nous, pour les analyses de ce chapitre? Les textes officiels (lois, circulaires, décrets, notes de service...) sont abondants pendant cette période. Nous choisirons ceux qui peuvent concerner, de près ou de loin, notre domaine de recherche. Notre choix de départ, de procéder dans une présentation ordonnée des idées et des événements d'ordre pédagogique ou éducatif, ou encore thérapeutique, nous a amenée à utiliser ces textes officiels comme fils directeurs, et comme repères de grandes "périodes". Ici, les années 1970 et 1990 sont marquées, de notre point de vue de rééducatrice, par deux textes qui concernent directement les rééducateurs. Parmi les écrits des praticiens et des théoriciens que nous continuerons à interroger, apparaissent des écrits qui théorisent cette nouvelle pratique dans l'école: la rééducation. Ce sont des écrits en provenance, surtout, de formateurs de Centres nationaux de formation de l'enseignement spécialisé, ou bien de psychanalystes qui se sont toujours intéressés à la rééducation à l'école.

      Notre démarche devient plus nettement clinique, et consiste en un métissage entre des écrits et l'expérience professionnelle. Nous ne cherchons pas seulement à décrire ou à expliquer ce qui se passe. Il s'agit non seulement de rendre compte, mais de tenter de comprendre. Il s'agit d'interpréter la réalité d'un texte, d'une expérience pédagogique ou thérapeutique, les implications d'une idée émise, les effets d'un acte. Il s'agit d'interpréter une "réalité" scolaire et sociale qui devient la nôtre, désormais, à partir de 1970, puisque, en tant que rééducatrice, nous avons connu la période que relate ce chapitre. A partir de 1970, nous pouvons dire, comme ces anciens combattants qui racontent "leur" guerre: "J'étais là"...


1- De "L'identité reçue" aux "premiers pas"...

      Bien avant sa naissance, le bébé est dans le langage, celui de ses parents, qui font des projets à son sujet, qui anticipent sur sa personne et sur sa vie, qui le définissent. Il reçoit à sa naissance non seulement leur réalité, mais aussi leurs fantasmes, leurs désirs, et les projets qu'ils ont conçus pour lui. Ce sera une tâche délicate et difficile, mais une difficulté banale, ordinaire et commune, pour les parents, de faire le deuil de cet enfant idéal, et pour l'enfant de se séparer de cette prise dans le désir de ses parents, afin d'ETRE, en tant que sujet, mu par son propre désir.

      Comme un enfant, une création institutionnelle a des "géniteurs" qui ont conçu plus ou moins de projets pour elle, qui ont anticipé sa nature et son fonctionnement. Sur quels concepts repose "l'identité reçue" ou le modèle théorique de la rééducation en GAPP des années 1970? Qui sont ces "géniteurs"? Ce sont à la fois des textes officiels, émanation d'hommes, ceux d'une équipe ministérielle, relayés par les instances hiérarchiques qui interprètent ces textes. Les textes qui instituent, puis reprécisent ou modifient, ont trouvé leur semence dans les présupposés idéels du contexte d'une époque.

      Le constat d'échec d'une instruction égalitaire, le constat d'une accélération inquiétante des processus d'exclusion qui se resserrent d'une manière inexorable autour de tous les enfants "non conformes" aux attentes de l'école, ont fait interroger la conception universaliste de celle-ci. L'expression de besoins identifiés, reconnus, les questionnements qui surgissent face à eux, ont conduit certains à rechercher d'autres voies pour aider ces enfants, ou pour modifier le système lui-même. Les premières expériences tentées, les différents courants d'idées pédagogiques, psychologiques, politiques, etc, prégnants autour des années 1970 dans l'histoire de la pédagogie, ont amené à concevoir, entre autres initiatives, la création de ce corps professionnel spécialisé de rééducateurs, au sein même de l'école. L'institution créé pour la première fois en son sein un corps d'enseignants "qui n'enseignent pas", dont la mission de diagnostic, de prévention et de "réparation", se situe "en écart" d'une classe, dans la frange constituée par la limite du système, pour ramener "vers le centre", les enfants qui s'en écartent ou risquent de s'en écarter. Dès son institution, on peut dire que cette position en "intra-extra-territorialité", sur la marge, sur la limite, sur la frontière d'un système qui resserre ses clôtures, cette place entre un "dedans" et un "dehors", va être, par définition, une position exposée, en équilibre instable, à redéfinir sans cesse. Les oppositions et les tensions que les rééducateurs auront à assumer et à articuler, ne sont-elles pas liées à cette position en marge?

      L'instabilité de cette situation, se manifestera en premier lieu, dans la dénomination même des "rééducateurs"...


1-1- Difficulté de nomination, difficultés d'identité?


1-1-1- Une profession en difficulté de nomination, à la recherche de son identité.

      Quand on sait l'importance de la nomination dans la construction de son identité par l'enfant, on peut, par analogie, anticiper sur ce que seront les problèmes d'identité professionnelle du rééducateur. La nomination par ses parents est la marque de la première inscription sociale d'un nouveau-né. Puis elle devient confirmation, reconnaissance de l'existence de son être séparé, comme le souligne par exemple Christian GUERIN (1984, p. 96): "La nomination est bien l'instrument de séparation de la relation fusionnelle à la mère, l'instrument de l'objectivation, de la mise au dehors, de la pensée."

      Depuis 1960 99  , et la circulaire de 1970 le confirmera, il a été nommé "rééducateur", "chargé de rééducations", mais son diplôme porte la dénomination d'une option de "réadaptations psychopédagogiques" ou de "réadaptations psychomotrices". Le terme de "réadaptation" coexiste en particulier avec celui de "rééducation" puisque c'est ce dernier qui continue à figurer alors dans la dénomination du CAEI, diplôme professionnel 100  . En 1964, une circulaire évoque la fonction d'un "enseignement d'appoint" 101  . Dans la circulaire du 25 mai 1976 102  , l'intention évidente est de rappeler au rééducateur ses attaches et ses origines, voire ses fonctions enseignantes. Il devient un "maître chargé des réadaptations psychopédagogiques" ou un "maître chargé des réadaptations psychomotrices".

      Ouvrons une parenthèse anticipatoire, afin d'éviter des redites plus loin, puisque la question du nom se reposera plus tard....Lors du décret du 15 juin 1987, et de l'Arrêté du 7 janvier 1988 qui précise les programmes et l'organisation du CAPSAIS (Certificat d'Aptitude aux actions Pédagogiques Spécialisées d'Adaptation et d'Intégration Scolaire) 103  et remplace le CAEI, le terme de "rééducation" réapparaît. La circulaire de 1990 104  enfin, qui substitue les RASED ou Réseaux d'Aides Spécialisées, aux GAPP, désignera des "maîtres chargés d'aide à dominante rééducative", seule option G qui remplace les deux options RPP et RPM. Une seule lettre, pour désigner une fonction, c'est réduire au minimum la spécificité, et surtout la rendre incompréhensible aux "non-initiés". Certains enseignants "ordinaires" eux-mêmes, huit années après, interrogent encore sur le sens de cette lettre, ou l'ignorent, la lettre G correspondant en effet à une classification et n'étant pas porteuse de sens.

      Même si elle ne leur convient pas tout à fait, les rééducateurs ont choisi de conserver leur premier nom, pourtant équivoque, et de se présenter ainsi à leurs partenaires. Ils ont renoncé à proposer autre chose, peut-être pour ne pas risquer de voir redilué dans une nouvelle appellation les constructions identitaires laborieusement élaborées 105  .

      Nous pouvons nous demander si cette difficulté de nomination d'un corps d'enseignants "intermédiaires", et les fluctuations même de cette nomination, ne sont pas liées à la difficulté de définir un "entre-deux"? Ne sont-elles pas liées également à la difficulté éprouvée par les praticiens à se définir eux-mêmes? Etre nommé est un acte de reconnaissance sociale et symbolique. Les difficultés à nommer les "rééducateurs" sont-elles liées aux difficultés à reconnaître ce qui devrait être nommé et reconnu par l'ensemble? "La nomination constitue un pacte, par lequel deux sujets en même temps s'accordent à reconnaître le même objet. Si le sujet humain ne dénomme pas - comme la genèse dit que cela a été fait au Paradis terrestre - les espèces majeures d'abord, si les sujets ne s'entendent pas sur cette reconnaissance, il n'y a aucun monde, même perceptif, qui soit soutenable plus d'un instant. Là est le joint, la surgissance de la dimension du symbolique par rapport à l'imaginaire. " (LACAN, 1954-1955, p.202).

      Comment exister lorsqu'on n'a pas, ou plus, de nom? "Le sujet est ce qui se nomme", dit encore Jacques LACAN. Comment se différencier de l'autre, quand on n'a pas, ou plus, de nom? "Le nom opère comme ce qui ouvre les clôtures imaginaires; il désigne l'Autre de l'image, le trait de la différence.", énonce Francis IMBERT (1994, p. 35).


1-1-2- "La rééducation", mot porteur de représentations équivoques très prégnantes.

      L'enfant qui naît, hérite des fantasmes, des projections de ses parents, mais aussi de tout ce qui a pu se former comme représentations à son égard. Le nom même de "rééducation" est source de confusions, d'ambiguïtés, parce que porteur de représentations diverses, quelquefois connotées négativement, lorsqu'elles ne relèvent pas du domaine médical. Il est souvent associé à des pratiques dans lesquelles il n'y a pas de place pour que le sujet advienne.


Dans son registre médical,

      le mot "rééducation" semble orienter les représentations vers une remédiation ou une correction de l'instrument ou de la fonction déficitaire ou déficiente. Il rappelle à certains le souvenir d'une fracture ou d'une entorse et évoque tout l'aspect fonctionnel de la rééducation, dans ses objectifs et ses méthodes. C'est cette représentation qui dominera la rééducation à l'école autour des années 1970. On peut noter que le parallèle est vite fait avec l'enfant "en rupture" (ou fracture?) d'école et d'apprentissage, ou avec celui qui "fait des entorses" à la règle ou à la norme scolaire...

      Au niveau européen, le terme "rééducateur" évoque le registre médical et fonctionnel.


Se situant dans le domaine éducatif,

      le mot "ré-éducation", est associé aussitôt à quelque chose à "re-faire", à "re-prendre", à "re-commencer" d'une éducation qui se serait mal passée, comme si on pouvait réellement "repartir à zéro" en matière humaine. Illusion, imaginaire, sont à l'oeuvre.


Connoté par le registre de la justice,

      la confusion est fréquente entre "ré-éducateur" et "éducateur". Lorsque cette confusion appelle les représentations actuelles de la mission et des méthodes des éducateurs spécialisés, elles ne sont pas trop contradictoires avec ce qui peut se passer en rééducation. Cependant, l'image évoquée est souvent beaucoup plus ancienne, et s'ancre dans des représentations des premières conceptions de la "rééducation", quand on considérait le sujet comme coupable, et lorsque les méthodes de rééducation étaient conçues comme coercitives. Cette représentation est elle-même directement issue des méthodes en usage dans les hôpitaux et les "maisons de correction" du XVII ème siècle, telles que nous les avons évoquées.


"Extirper les mauvais penchants" de l'enfant, par de "bonnes corrections", était un principe d'éducation, directement issu des conceptions du XVII ème siècle.

      L'enfant étant assimilé à "un sauvage", il s'agirait de le conduire d'un état "d'incivilisation" à un état d'homme civilisé. S'agissait-il d'une "ré-éducation" des "penchants naturels"?


On peut assigner la rééducation à donner à l'enfant ce qui lui a manqué.

      Le sujet est alors considéré comme une victime, à laquelle son environnement familial et/ou scolaire, a fait manquer de quelque chose, ou bien l'a privé, ou encore "dé-privé" 106  .


Une représentation évoque une certaine idée de la "rééducation" à des fins politiques.

      Certains pouvoirs politiques en place n'ont pas hésité à user de méthodes autoritaires et disciplinaires. Les exemples en sont nombreux. Lorsque nous lisons, en date du 9 avril 1994, dans le journal "Le Point", et dans un article relatant les méthodes de Saloth Sar, dit Pool POT, en 1975: "POL POT (...) veut rééduquer le "peuple nouveau", il interdit les baisers hors mariage, ordonne le massacre des intellectuels". De quelle "rééducation" s'agit-il?...


Vis à vis des malades mentaux.

      Dans certains hôpitaux psychiatriques, on trouve des "rééducations" de malades qui ne sont pas éloignées des méthodes coercitives. On a vu souvent les médicaments ou la chirurgie être utilisés pour "faire se tenir tranquille" le patient. Au Canada, il y a seulement vingt ans, des "Instituts de rééducation" proposaient de redonner à des malades psychotiques et autistes une attitude sociale adaptée. Les "rééducateurs" étaient chargés d'actionner des électrodes. Ce "conditionnement opérant" inspiré directement des études de PAVLOV ou de SKINNER avait, paraît-il, "des effets"...


1-1-3- Les rééducateurs sont-ils englués par leur nom et les représentations qui s'y rattachent?

      Yves de La MONNERAYE exprimait (1994) qu'il peut être heureux que les rééducateurs n'aient pas trouvé un mot qui résumerait ou décrirait complètement ce qu'ils font. De l'écart subsistant entre leur nom et leur pratique, ils ne peuvent faire ainsi l'économie de DIRE leur pratique. D'autre part, "les autres", ne comprenant pas ce que recouvre ce mot dans le cadre scolaire, continuent à les interpeller, à les interroger, à leur faire préciser, et donc les incitent à se définir.

      Les représentations immédiates que nous venons d'évoquer, préfabriquées, risquent de se plaquer sur une pratique et de faire écran. Ces représentations sont encore et toujours à reprendre, à retravailler, car elles resurgissent toujours au moindre détour du chemin. Peuvent-elles être dépassées, dans un échange, un partage, gages d'un meilleure compréhension réciproque, et d'une clarification de ses propres pratiques, pour le rééducateur? Elles permettent, quoi qu'il en soit, par les interrogations qu'elles suscitent, que la recherche, l'investigation, se poursuivent. Dans la mesure où la vie est une quête, c'est la vie qui continue, se transmet, lorsque le rééducateur transmet à la génération professionnelle suivante, non pas ses certitudes, mais ses "in-certitudes", ses interrogations, ses doutes, souhaitant en même temps que personne ne l'enferme dans des principes rigidifiés, fermés, mortifères.


1-2- "Premiers pas", et premiers questionnements.


1-2-1- Un flou institutionnel et "une obligation de créativité".

      Les textes définissaient un cadre à l'action rééducative: des intervenants, des objectifs et le contexte: l'école. Le vide institutionnel concernant les pratiques elles-mêmes, les stratégies à mettre en oeuvre dans l'aide rééducative, que celle-ci s'adresse à une classe, à un petit groupe d'enfants, ou encore à un enfant en relation individuelle, l'absence de "doctrine rééducative" précise, laissait un flou propice aux innovations, mais nécessitait pour le praticien de créer, de construire peu à peu sa propre pratique et son identité professionnelle. Poussés par les uns, tirés par les autres, et en particulier par eux-mêmes, ils étaient convoqués à se définir. Se présenter et trouver des mots pour expliquer exactement ce qu'ils faisaient, était un exercice difficile. Comment y parvenir, lorsqu'on est en pleine recherche, et que les idées ne sont pas claires pour soi-même?

      Pendant quelques années, et en l'absence de définition officielle administrative stabilisée, le rééducateur ne parvenait à se définir que par la négative: "ni pédagogue, ni thérapeute...". Il était nécessaire et urgent de trouver enfin des définitions positives concernant cette "troisième voie", entre pédagogie et thérapie, telle que la définissait Jacques LEVINE par exemple, dans laquelle ils sentaient bien qu'ils devaient s'inscrire 107  . D'où la grande difficulté, pour les premiers rééducateurs sans expérience et sans prédécesseurs, sans "maîtres", de se définir.


1-2-2- Sur quelles bases construire une pratique en 1970?

      Autour des années 1960-1970, l'échec scolaire de l'élève est expliqué majoritairement:

  • par un manque de capacités intellectuelles, dans une optique de "don";
  • par un défaut dans le développement ou l'acquisition des apprentissages. La dyslexie en représente un des défauts majeurs.

      Un manque appelle logiquement une réponse compensatrice et de comblement, qui pourrait appartenir prioritairement au registre pédagogique. Un défaut appelle une réponse remédiatrice, réparatrice, rectificatrice, qui semble relever plutôt d'un registre médical. Tous deux se situent dans un registre instrumental ou fonctionnel, qui exige la répétition des exercices. Quelle va être la référence de la rééducation qui est ainsi instituée? La répétition, dans son aspect quantitatif, sera-t-elle sa méthode privilégiée?

      Les termes de "maturation", de "retard", encore très présents dans le texte de 1970 108  , laissent penser que l'on ne s'est pas encore dégagé d'une conception linéaire et continue du développement de l'enfant. Cette conception, tenace, n'entraîne-t-elle pas à son tour à concevoir tout "défaut", tout "ratage", comme un "retard" dans la vitesse du développement? Il semble que l'école ne se soit pas dégagée de ce système de pensée. Faudra-t-il dès lors réparer, rattraper, comme le cycliste rattrape le peloton après la réparation de défaillances mécaniques?

      Les moyens thérapeutiques dont on dispose, en 1970, en réponse aux enfants en difficulté à l'école, sont de deux ordres:

  • des moyens en priorité orthopédiques, apparentés à une conception médicale de la difficulté et de la réponse apportée, comme les rééducations prodiguées par les établissements relevant du ministère de la Santé, ou les cabinets para-médicaux privés,
  • des moyens psychothérapeutiques qui seront obligatoirement dispensés hors institution scolaire.

      Existe-t-il "une troisième voie", et laquelle? Pourra-t-on l'inventer et la tenir?


2- Des "premiers pas" à "une adolescence contestataire". Une identité reçue, théorique, confrontée à la réalité de l'école, et à la réalité de la rencontre avec l'enfant.

      La question se pose donc de ce qui a été compris de ce premier texte, à partir des années 1970. On se demandera comment, à partir des critiques émises, à partir des réflexions des praticiens et des théoriciens, la rééducation a pu trouver de nouveaux fondements et de nouvelles théorisations, qui seront entérinés par le texte de la circulaire de 1990 109  , pour une pratique repensée en profondeur. Nous nous proposons de suivre l'évolution de la pratique rééducative, et de tenter de comprendre ce qui, l'ayant menée rapidement de ses premiers pas à une "adolescence contestataire", pour reprendre notre métaphore annoncée, a été facteur de changement, par rapport à une identité reçue des "géniteurs".

      Le rééducateur est dans l'école. C'est ce qui fonde son originalité par rapport à d'autres aides. Un système, quel qu'il soit, fonctionne en interférence avec le contexte. Il n'est pas de praticien sans pratique, cela paraît un truisme de le dire. Comme il n'y a pas de médecin sans malade, d'enseignant sans élève (s), il n'y a pas de rééducateur sans "enfant rééduquant" 110  . Construire son identité, pour un professionnel, suppose que ce qui est lui est donné a priori par les textes officiels, par les conceptions diverses qui constituent le contexte idéel de l'époque, et dont il a hérité, dont il a été, consciemment ou inconsciemment, lui-même, imprégné, modelé, est confronté à la pratique, et remodelé, reconstruit, en fonction de celle-ci. C'est l'enfant, au sein même de la rencontre, par ses paroles si révélatrices, si justes sur lui-même parfois, par ses remarques souvent pertinentes concernant ce qu'il convient de faire pour l'aider, qui nous apprend notre métier.


2-1- Premières tensions, au coeur du "modèle originaire".

      Il est nécessaire que nous interrompions un moment notre marche en avant, pour faire une pause. Nous mettrons à profit cette halte pour interroger la situation telle qu'elle se pose au rééducateur, dans les années qui suivent immédiatement 1970. Que se passe-t-il? Que vit le rééducateur? Comment asseoit-il cette pratique toute nouvelle dans l'école? Quelles sont les relations entretenues avec le contexte de l'école, et avec le contexte extérieur à l'école? Quelle est l'articulation possible entre les objectifs et les structures mises en place par les textes instituants, et ce qu'il pressent de sa pratique, dans la rencontre avec l'enfant, dans la confrontation avec les difficultés de celui-ci? Comment, enfin, pourrons-nous construire une représentation de cette rééducation instituée par les textes de 1970, dans un "modèle descriptif"?


2-1-1- Une place et une fonction d'interface, lieu de rencontre d'oppositions duelles.

      A la reconnaissance de la déviance de certains enfants, correspond la constitution d'un corps d'enseignants spécialisés situés dans une certaine "marge", dans un certain écart de la conduite habituelle d'une classe. Le terme d'interface, utilisé ici pour désigner la place et la fonction de la rééducation, nous semble rendre compte, en tant que désignant une zone limite commune à deux systèmes, de la possibilité de mouvements et d'échanges rendus possibles entre ces systèmes. La rééducation, créée pour que des élèves en menace d'extériorité, puissent réintégrer le centre du système, paraît bien correspondre à cette fonction d'interface, pour les enfants eux-mêmes. Cependant, sa place institutionnellement définie dans la marge intérieure du système, qui met la rééducation en contact direct entre intériorité et extériorité de ce système, comme un "tissu conjonctif", va lui faire adresser toutes les tensions qui s'accumulent toujours dans "les bordures" , dans les franges, dans les limites. Certaines tensions actuelles au sein de l'école, ou entre l'école et l'extérieur, s'éclairent ou sont les survivances de ce qui a précédé. Dès son "acte de naissance" officiel, la rééducation a dû assumer un certain nombre d'oppositions. Certaines ne la concernaient pas directement mais faisaient partie de "l'héritage", comme ces vieux secrets de famille que l'on se transmet de génération en génération. Elle s'y trouvait "prise" de par son existence même, de par sa fonction ou sa position, ou encore, par la manière dont on concevait ses présupposés, et son fonctionnement. D'autres étaient plus directement en lien avec son fonctionnement propre. Elle a dû assumer et élaborer les tensions qui y étaient attachées.


2-1-1-1- Ce sont des oppositions entre l'extérieur et l'intérieur du système.

L'opposition médical-pédagogique. Comment l'école s'affirme-t-elle, dans cette oscillation?

      Avec son acte de naissance, la rééducation a reçu en héritage cette vieille querelle. Le philosophe ALAIN, en 1932 s'insurgeait déjà contre la pédagogie confiée aux "médecins aliénistes". (ALAIN 1932, p. 164). L'échec scolaire, au cours des années 1960-1970, avait été l'enjeu d'un conflit entre le pouvoir médical et une approche thérapeutique de la difficulté de l'élève, et l'approche psychopédagogique de cette même difficulté. Nous avons vu 111  que l'équipe du Centre Claude Bernard voulait faire profiter le traitement de l'échec scolaire, des nouvelles connaissances concernant la vie affective, relationnelle, intellectuelle et inconsciente de l'enfant, élaborées en particulier par la psychologie de WALLON et par la psychanalyse. Ce traitement psychopédagogique s'adressait à des enfants pour lesquels, compte tenu du statut symptomatique éventuel de leurs difficultés scolaires, une réponse pédagogique s'avérait non seulement inadaptée, mais dangereuse. Il visait, dans le même temps, à les préserver de la médicalisation abusive de leurs troubles. La circulaire de 1963, rappelons-le, avait donné une direction médicale au Centre psychopédagogique Claude Bernard. Les années 1970 sont au coeur de l'oscillation entre médical et psychopédagogique en ce qui concerne le traitement de l'échec scolaire. La bascule vers le médical sera confirmée en 1973, lorsque le Centre psychopédagogique Claude Bernard deviendra Centre médico-psycho-pédagogique.

      Nous faisons l'hypothèse que:

  • l'école a voulu se garder, d'une part, d'une psychopédagogie qui risquait de s'éloigner trop, à ses yeux, d'un registre pédagogique, en intégrant, dans le traitement de la difficulté, les apports d'une psychologie et d'une psychanalyse qui soulignent la globalité du développement de la personne, et qui mettent en relief l'importance de la relation;
  • elle a voulu éjecter, d'autre part, de son sein, tout ce qui ne serait pas "normal", tout ce qui rappellerait de près ou de loin la pathologie, et a renvoyé le "traitement" des enfants aux services médicaux.

      Pour cela:

  • l'école se réaffirme normative, par essence: sa position vis à vis de l'échec scolaire sera elle aussi normative.
    "L'école n'est pas la médecine, dira-t-on; elle n'a ni à réparer ni à guérir, elle se définit en premier lieu par la norme" (CIFALI, 1995). Mais existe-t-il un apprentissage "normal", un maître "normal", un élève "normal"? demande également Mireille CIFALI. Par conséquent, campée sur des positions à dominante défensive qui incitent plutôt à la fermeture qu'à l'ouverture, l'école tente d'ancrer ses positions et les actions qu'elle met en oeuvre, sur le clivage normal/pathologique, pourtant largement remis en question par la psychanalyse, et refuse de voir la difficulté autrement que comme un retard à rattraper, des lacunes à combler, des mauvaises habitudes à rectifier, toutes ces difficultés appelant une réponse pédagogique.
  • De ce fait, elle assigne à la rééducation des positions pédagogiques et adaptatives. Mais, au coeur du paradoxe, et ne parvenant ni à articuler, ni à maintenir la position d'un "entre-deux" dans la gestion d'enfants qui se marginalisent ou risquent de le faire, elle demande à des professionnels qu'elle situe entre pédagogie et thérapie, d'emprunter des modes d'approche et des stratégies de traitement qui ont fait leurs preuves dans le domaine médical. La rééducation devra réparer des difficultés considérées dans une optique "défectologique" (Si nous nous permettons ce néologisme qui apparenterait cette approche autant à un constat de "défaite" qu'à celui de "défaut").
  • Par analogie à un registre didactique, la rééducation sera clivée en deux "disciplines": psychopédagogie et psychomotricité.

      Comment comprendre cet assemblage de concepts qui fait coexister l'appel au médical et la crispation sur le pédagogique?

      La référence à une psychologie dualiste dépassée, s'accommode d'une logique médicale classique qui "découpe" la personne en éléments malades qu'il faut soigner indépendamment les uns des autres. Elle est à la base de la conception des deux options rééducatives comme réponses clivées selon la traditionnelle dualité du corps et de l'esprit. Dans un registre pédagogique, cette conception rejoint celle d'un découpage classique de l'enseignement en disciplines, les disciplines intellectuelles "de base" étant opposées aux disciplines dites plus "globales" ou "d'éveil" selon les terminologies du moment, utilisées dans le domaine de la pédagogie.

      Cette première approche nous permet d'entrevoir les difficultés qui seront celles des "ancêtres" des rééducateurs d'aujourd'hui, avec la difficulté de l'école à assumer un "entre-deux" entre médical et pédagogique. Mais d'autres tensions, d'autres oppositions, d'autres questionnements, vont surgir.


L'opposition "monde de la famille", "monde de l'école". Par son existence même, une instance de "réparation" met en évidence les failles d'une système.

      De par leur fonction d'aider des enfants en difficulté scolaire, de par leur position en marge, mais en limite interne de l'école, les rééducateurs sont bien placés pour recevoir les revendications éventuelles des parents, déçus par cette école qui "n'a pas su" rendre leur enfant "élève". L'ampleur de la revendication est souvent à la mesure de la blessure narcissique ressentie suite à l'échec de leur enfant, et à la mesure des attentes que les parents avaient investies dans l'école.

      La rééducation se situe dans une position d'interface entre la famille et l'école. Ne peut-on pas considérer qu'elle joue également un rôle d'interface, entre la vie personnelle et familiale de l'enfant, et sa vie scolaire?

      Depuis Jules FERRY, l'école se veut universelle. Tous les enfants doivent pouvoir en "suivre avec fruit l'enseignement" 112  . Constater qu'un nombre croissant d'enfants est en échec, vient pourtant démentir ce postulat. Instituer la rééducation dans l'école, lui donner comme objectif de ramener vers le centre du système, de "prévenir l'inadaptation" et de "veiller à l'adaptation" (id., p. 690), des enfants qui risquent de s'en écarter, ou qui s'en écartent déjà, sans le "motif valable" 113  de handicap ou de déficience, signe en quelque sorte les défaillances, et l'impuissance du système pour ces enfants. La seule présence du rééducateur, est stigmatisation de l'échec, comme un bouton au milieu du visage peut devenir la seule chose que l'on voit quand on se regarde dans un miroir. On comprend à quel point la présence des rééducateurs, tout en répondant à un besoin réel, et à une demande exprimée d'aide à la résolution d'un échec scolaire massif, peut en quelque sorte déranger. Ajouter que cet échec n'est pas systématiquement pathologique, ce peut être, dans une certaine mesure, remettre en question le fonctionnement du système lui-même, en pointant ainsi ses insuffisances, ses défaillances, ses dysfonctionnements.


2-1-1-2- Ce sont des oppositions à l'intérieur du système.

Ambivalence d'une demande d'aide. Demande et rejet vis à vis "d'enseignants qui n'enseignent pas".

      La fonction de "réparation" des difficultés de l'enfant, met rapidement le rééducateur dans une position fantasmatique de réussir, là où le maître a échoué, et là où il n'a pas su faire. "L'échec" de sa fonction, constatée par le maître en l'élève, risque de provoquer en lui une entaille narcissique, une blessure, et, par voie de conséquence, des mécanismes de défense 114  . Pour chacun de nous, l'échec de l'action qu'il a entreprise, risque d'atteindre tout ce qui touche à nos limites, à notre propre castration. Notre fantasme peut nous conduire à attribuer à un autre qui est "supposé savoir" 115  une toute puissance imaginaire qui nous renvoie en retour à notre propre impuissance, tout aussi imaginaire.


Le savoir est du côté du rééducateur, un fantasme à la source de bien des malentendus.

      Lorsque le rééducateur, conformément à la tâche d'observation qui lui est demandée par la circulaire officielle 116  , mais surtout dans l'interprétation qui en est faite, vient "observer" dans la classe, le maître ne risque-t-il pas de se sentir lui-même observé par un "supposé" "super-instit"? Celui-ci ne va-t-il pas, peut-être, non seulement le juger sur son "incompétence", mais aussi peut-être, s'il "prend l'enfant", réussir là où, lui, a échoué, et de plus dans SON domaine, celui des apprentissages?

      Le rééducateur ne risque-t-il pas de se présenter d'emblée comme "celui qui sait" lorsque, armé de sa batterie de tests, ou de ses grilles d'observation, il est LE spécialiste qui va, comme le plombier, diagnostiquer la défaillance avant de réparer la "fuite...de savoir", et, du même coup, risquer d'être compris comme celui qui pourrait dispenser le maître de sa responsabilité dans le registre des apprentissages? Risque d'illusion de toute-puissance, de la part du rééducateur, celle-ci s'inscrivant dans le règne de l'imaginaire? Risque d'illusion d'impuissance, de la part du maître, tout aussi imaginaire? Risque de mise en concurrence illusoire et mortifère, sans issue autre que la disparition, la mort fantasmatique de l'un des deux?

      On peut considérer que ce fantasme de "savoir" ce que l'autre ne sait pas, est nécessaire dans un premier temps et dans une certaine mesure pour qu'une demande existe, même entre adultes. Cependant, s'il est perpétué, on peut penser qu'il constitue un obstacle à la communication et au travail en collaboration. Si le rééducateur parvient à ne pas entrer dans ce fantasme, ou à s'en dégager, en en prenant conscience et en l'analysant, les autres partenaires éducatifs l'y placent quelquefois, avec toute l'ambivalence que cela comporte: demande d'aide et rejet. Le rééducateur semble tenu à une vigilance constante pour ne pas se laisser piéger dans ces illusions toujours sous-jacentes. On ne commande pas les fantasmes de l'autre. L'échange, la clarification des objectifs, la définition des places et des fonctions de chacun, dans un souci de respect mutuel, le travail personnel du rééducateur sur lui-même et donc la clarification de sa place et de sa fonction à ses propres yeux, parviendront-ils à aider les partenaires éducatifs à surmonter ces obstacles?


Quelle est la place du rééducateur vis à vis de l'équipe des maîtres "ordinaires"?

      Quand l'administration, en 1976 117  , insiste sur le fait que l'aide à l'enfant n'est pas séparable d'une aide aux enseignants et à l'école dans son ensemble, le GAPP devient un facteur de modification de l'école elle-même. Le manque d'explicitation quant à cette mission, a été l'occasion d'interprétations diverses et a soulevé de nombreuses polémiques. Le rééducateur doit-il être un "super-instit"? "Doit-il assumer un redoublement de la fonction de conseiller pédagogique?", se demandait-on avec quelque inquiétude, de part et d'autre. Les maîtres ont vu d'un mauvais oeil cette position possible, et à juste titre. Les rééducateurs se sont défendus de vouloir jouer ce rôle. Cependant, il faudra attendre la recommandation de mise en place des projets d'école en 1983 118  , puis son obligation en 1989 119  , précisée en 1990 120  , l'organisation de différentes instances de l'école qui organisent la collaboration entre les personnels et reconnaissent à chacun une place spécifique, et en particulier les précisions apportées par la circulaire de 1990 organisant les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté, pour clarifier enfin ces questions d'une manière officielle.

      Incompréhension, méfiance, rejet. La boucle est bouclée. Les processus se répètent, à l'identique. Comment la rééducation pourra-t-elle assumer ces tensions et se dégager de ces oppositions? Il lui faudra élaborer certains de ses propres outils, clarifier et affirmer ses propres positions.

      Ces questions, soulevées ici, sont encore aujourd'hui à la source de nombreux malentendus, de difficultés d'intégration, non plus cette fois de l'enfant dans l'école, mais du rééducateur dans l'équipe des maîtres. Nombreux sont les rééducateurs qui se plaignent de ces difficultés, dans les premières années de la création de la structure GAPP. Ces obstacles s'estompent souvent et sont dépassés, grâce à une meilleure connaissance réciproque, grâce aux échanges et au travail en collaboration.

      Quoi qu'il en soit, ces échanges sont d'autant plus aisés que l'on parvient à se définir soi-même. On peut y être aidé par des textes, mais cela ne suffit pas. C'est aussi à chaque professionnel de définir l'éthique à laquelle il adhère, de clarifier sa place et sa fonction. Ses référents théoriques aussi. N'est-ce pas en redéfinissant également les places et les fonctions de chacun, non dans une concurrence, mais dans une complémentarité et un partenariat, que l'on parviendra à dépasser, au sein d'une équipe enfin possible, ces "fausses oppositions"?

      Le chantier reste ouvert, aujourd'hui encore. Le lieu de "l'entre-deux" ou de "l'interface" est par définition un lieu fragile, son équilibre est instable et toujours à réassurer. Périodiquement, resurgissent des remises en question, des projets de transformation ou d'éradication "pure et simple" de la fonction même de rééducateur. D'angoisses en réassurances, l'oscillation vécue par les professionnels est économiquement lourde en dépense d'énergie. Une meilleure connaissance de la fonction et des méthodes rééducatives, une volonté d'écoute des difficultés réelles de l'enfant à l'école, pourront-ils avancer des arguments suffisants sur la nécessité de cet "entre-deux" au sein même de l'école? Un des paradoxes, et non des moindres, que vit le rééducateur, n'est-il pas de devoir justifier de sa fonction auprès de l'instance qui l'a instituée, et de la place dans laquelle il a été mis?...


La tension de l'urgence et l'opposition entre temps scolaire et temps rééducatif.

      L'échec scolaire, en 1970 préoccupait tous les partenaires éducatifs: enseignants, parents et enfants, comme il continue de le faire aujourd'hui. L'échec génère une situation souvent d'urgence, génératrice d'angoisse, souvent accompagnée de culpabilité, et en particulier pour les maîtres. Cette situation a conduit les psychopédagogues, surtout, parce que ressentis par les enseignants, comme plus proches des apprentissages, à se sentir pressés, mis dans l'obligation de répondre, et en même temps à éprouver des difficultés à se dégager des démarches strictement pédagogiques centrées sur les apprentissages fondamentaux, dont les maîtres assortissaient leurs demandes. Nous connaissons tous ces situations catastrophiques d'enfants pour lesquels "si on ne fait rien maintenant, et tout de suite, c'est fichu..." Appel à la "corde sensible" et maniement du "chantage affectif" sont monnaie courante envers les milieux de l'aide.

      Les maîtres avaient des difficultés à concevoir que quelque chose de radicalement différent de leur pratique, de l'ordre d'une "stratégie de détour" 121  , reconnue incontournable aujourd'hui par ceux qui adoptent un référent théorique dans lequel la difficulté scolaire est envisagée comme pouvant être un symptôme, pouvait aider l'enfant dans ses apprentissages. Par contre ils croyaient voir et apprécier dans le psychopédagogue une reprise de leur action, d'où certains malentendus, que beaucoup de rééducateurs ont connus, au sein des équipes. Une tension ne pouvait que se faire sentir entre ce qu'il souhaitait faire et ce qu'on lui demandait de faire. "Il est nul en lecture, fais-le lire, toi...tiens, je lui donne son cahier et son livre..."

      Les rééducateurs se sont souvent sentis tiraillés par un flot de demandes, toutes urgentes, et se sont souvent vus considérer comme des "dépanneurs" de "SOS urgence!". Le traitement dans l'urgence, aujourd'hui comme hier, rend quasiment impossible d'instaurer un temps rééducatif, temps plus souple, ajusté au rythme de l'enfant, lui laissant du temps pour se construire, pour exprimer, pour élaborer, pour dire et redire, ou pour "reprendre son souffle", temps en écart du temps scolaire, de ses rythmes, de ses échéances, des impératifs du programme et des contraintes liées simplement à la gestion d'un groupe, par le maître.

      Il apparaîtra vite, pourtant, que différencier le temps collectif de la classe et le temps individuel, personnel, en rééducation, fait partie intégrante et structurante, du cadre et du processus.


2-1-1-3- Oppositions au sein de la pratique rééducative elle-même.

Tension entre "prévenir" et "guérir". "Prévention primaire" et "prévention secondaire".

      Le texte de 1970 annonçait que la prévention serait un objectif prioritaire pour l'école et pour la rééducation. De quelle "prévention" parlait-on, et comment la concevait-on? L'observation continue des enfants, en particulier, prévue par le texte de 1970, devait permettre une intervention la plus précoce possible, dès l'apparition des premiers signes de troubles 122  .

      Cette question de l'observation des enfants, et par là même, celle de faire de celui-ci "un objet" du "VOIR", a toujours soulevé de nombreuses questions, des prises de positions diverses, selon les références éthiques et théoriques des professionnels. Le concept de "prévention", soulève également de nombreuses questions. Peut-on "prévenir" les difficultés de l'enfant? Il semble bien que le texte de 1970 évoque l'action préventive comme une action qui éviterait l'aggravation des troubles existants. Ce registre "préventif" est présent dans tous les textes suivants, la rééducation étant elle-même qualifiée avant tout "d'action de prévention" 123  . Cette prévention permettrait de mettre en oeuvre des moyens pour lutter contre l'exclusion de certains enfants de la classe ordinaire, comme conséquence de leurs difficultés. N'est-ce pas cette prévention que les auteurs s'accordent à nommer "prévention secondaire", parce qu'intervenant après l'apparition des premières difficultés? Dans cette acception, la prévention recouvre donc tout le champ de ce que nous avons décrit comme étant la rééducation, y compris l'action du rééducateur au sein d'une classe d'adaptation. Ces actions constituent une lutte contre la marginalisation et contre l'exclusion des enfants, du système scolaire.

      Parallèlement, les rééducateurs ont mis en place, dès 1970, certaines actions à médiations souvent langagières ou psychomotrices, plus collectives, s'adressant à des enfants d'école maternelle, qu'aucune difficulté particulière ne conduisait en rééducation 124  . Ces activités, en collaboration avec les enseignants, pouvaient permettre une meilleure connaissance de tous les enfants et pouvaient faire bénéficier l'équipe pédagogique d'un autre regard, "tiers", sur les enfants 125  . Ces activités avaient des visées strictement éducatives: développement harmonieux, épanouissement de l'enfant, socialisation, meilleure maîtrise du corps et de ses pulsions, meilleure maîtrise du langage. Il s'agissait d'aider l'enfant à développer des compétences dont la construction insuffisante peut être source de difficultés. C'est ce que l'on nomme la "prévention primaire", complémentaire ou parallèle à celle que peut et doit réaliser le maître avec ses élèves, c'est-à-dire une action éducative ou pédagogique globale, avant qu'aucune difficulté particulière ne se soit manifestée chez l'enfant. La question se pose, dans ce cas, de la différenciation claire des fonctions et des places des différents intervenants, le rééducateur n'étant pas le "maître supplémentaire" dont certains rêvent. La référence du praticien à un cadre professionnel précis, à une éthique et à une déontologie, la clarification de sa place dans l'école, et la définition de sa position vis à vis de tous les partenaires éducatifs, et vis à vis de l'enfant, devraient lui permettre de se repérer et de faire des choix qui lui sont personnels, dans la multiplicité des possibles.


Observation, diagnostic,...

      Approche médicalisante et approche pédagogique de la difficulté, sont conjuguées. Nous en avions évoqué les présupposés. Il nous faut envisager ici leur incidence sur la conception de ce qui pourrait se constituer en un premier "modèle" de la rééducation.

      La psychologie scientifique née avec BINET et SIMON, le rêve de pédagogie scientifique qui lui coexistait, imprègnent en 1970 la conception que l'on se fait:

  • des difficultés de l'enfant, considérées comme des dysfonctionnements, une défaillance, une déficience, un manque instrumental et fonctionnel, qu'il s'agit de faire disparaître;
  • de leur approche: le "regard médical" se traduit par des démarches d'observation, de dépistage, de mesure. On recherche la genèse des troubles: on part de l'anamnèse, ou historique de la vie de l'enfant et de sa "maladie".
  • de la réponse qui sera "réparation", correction, répétition, comblement.

      Le secteur médical avait démontré depuis longtemps sa compétence en matière de gestion de l'exception, et "des marges" du système. Il disposait de stratégies et de méthodes éprouvées, face aux difficultés de l'enfant. Aussi, on fait naturellement appel à lui, et on importe ses stratégies et ses méthodes dans l'école, dans une démarche qui peut apparaître aujourd'hui comme en contradiction avec la volonté d'indépendance de l'école à son égard. Les troubles du développement, les difficultés scolaires, sont envisagés dans une conception fonctionnaliste, instrumentaliste. On cherche à cerner l'élève en difficulté, à diagnostiquer la défaillance, la déficience, les lacunes des fonctions langagières, des fonctions motrices ou de repérage corporel. Il va être nécessaire de dépister les difficultés dès leur apparition, en s'aidant de l'observation continue de l'enfant, et l'équipe du GAPP se voit confiée cette mission d'observation des troubles manifestes. Puis, il faudra mesurer l'écart de l'enfant à la norme, le degré de déviance de son trouble. Les tests seront l'appareillage tout indiqué de ces mesures. Résultats des examens et anamnèse feront alors décider de l'indication. L'équipe du GAPP décidera si le trouble est "grave" 126  , et relève d'un traitement par des structures médicales extérieures, ou "moins grave" et peut être traité à l'intérieur de l'école. Une différence de degré dans la "gravité" des troubles fera décider à l'étape suivante de l'indication de classe d'adaptation ou de rééducation individuelle 127  . Selon la nature des troubles de l'enfant, c'est à dire selon le symptôme dominant, une aide à dominante corporelle ou une aide à dominante cognitive et langagière, lui sera proposée.


La rééducation sera fonctionnelle et instrumentale, réparatrice et correctrice.

      Edouard CLAPAREDE (1905) avait utilisé ce qualificatif de "fonctionnelle" à propos de l'éducation dans un projet de pédagogie "scientifique", reposant sur une psychologie, elle aussi scientifique. La rééducation, dans une stratégie dominante de reprise et de répétition des exercices, "reprendrait les bases défaillantes", "corrigerait" les déviances, "réparerait" les "dys-fonctionnements", "comblerait" des lacunes, des manques, "boucherait les trous",...afin de "remettre droit" l'élève. Un peu comme un kinésithérapeute rééduque un membre ou une fonction, en faisant répéter au malade le même geste, jusqu'à une meilleure aisance de celui-ci, en graduant les exercices, du plus facile au plus difficile, le rééducateur du dyslexique, du dysorthographique, réduirait le trouble de la lecture en multipliant les exercices de lecture, ou les dictées.

      Prise à la lettre, cette logique pourrait se schématiser ainsi:

      

      ce qui, dans notre champ d'investigation, se traduirait par:

      

      La réponse à l'enfant en difficulté, peut dès lors se présenter sous la forme d'une alternative: supports langagiers ou supports corporels, correspondant au clivage corps-esprit, et l'indication d'aide, correspondre aux deux options: "RPP ou RPM". Cela ne correspond-il pas au modèle stimulus -> réponse, que propose la théorie behavioriste?

      Très vite, les rééducateurs se sont rendu compte que la répétition, même différente, que le renforcement quantitatif, que "l'acharnement pédagogique", ou "le gavage", c'est-à-dire, faire plus de lecture quand on a des difficultés en lecture, multiplier les dictées ou les exercices d'orthographe devant l'impossibilité d'un enfant à entrer dans ces conduites d'apprentissage, ne résolvaient pas les difficultés de certains enfants, renforçaient même quelquefois les résistances, ou déplaçaient le problème, et que la question, non posée, était ailleurs  128  . Cette question se devait d'être élucidée, en s'y prenant autrement. Cet autrement, correspondait, dans les années 1970, à prendre conscience de ces contradictions, telles qu'elles se posaient dans la pratique rééducative. Elle invitait à repenser la conception même de cette aide proposée à l'enfant. C'est à cette tâche que se sont consacrés les rééducateurs.


Une visée "adaptative"?

      Une visée strictement adaptative ne risque-t-elle pas, si elle n'est pas référée à une éthique, de s'assortir d'un paradigme comportementaliste qui renvoie lui-même à une conception linéaire causaliste? Le texte de 1970 est clair sur ce point: il s'agit de rechercher l'adaptation des élèves. "L'aide (rééducative) reçue leur permettra de mieux s'adapter à leur classe" (p. 690). Le CAEI, ou Certificat d'Aptitude à l'Education des enfants et adolescents déficients ou Inadaptés, ne portait-il pas l'appellation explicite: option "Réadaptations psychopédagogiques" pour le RPP (ou rééducateur en psychopédagogie) et "réadaptations psychomotrices" pour le RPM (rééducateur en psychomotricité)?

      S'adapter à son milieu, est une nécessité vitale pour le sujet. Tous les pédagogues qui se sont consacrés au problème des enfants exclus de la société, ont oeuvré dans le sens d'une réintégration, d'une adaptation de l'enfant inadapté, du jeune délinquant, de l'enfant pauvre ou orphelin, dans une société qui les rejetait. ITARD (1774-1838), lorsqu'il tentait l'éducation de Victor, "l'enfant sauvage", affirmait déjà à quel point l'homme est un être social, à quel point il ne devient pas homme sans un environnement humain stimulant. Le lien social, un minimum de socialisation, l'inscription dans une culture, conditionnent non seulement l'avenir de tout sujet humain, mais aussi son statut d'homme, reconnu et se reconnaissant comme tel. Encore faut-il définir ce que l'on entend par "adaptation" et les critères de cette adaptation. La rééducation étant située au coeur de cette question, nous tenterons de clarifier ce concept qui concerne également toute équipe éducative et pédagogique 129  . Quoi qu'il en soit, assigner à un professionnel une visée adaptative, ne définit en aucune sorte ce que l'on entend par là ni les stratégies qu'il pourra mettre en oeuvre pour ce faire.

      Ce genre de débats est une illustration de ce qui a toujours animé les rééducateurs dans leur recherche d'identité et de définition de leurs fonctions, de leurs pratiques. Il en montre la force, la vigueur, en un mot, la vie. Peut-il y avoir meilleure démonstration de ce en quoi les rééducateurs peuvent se retrouver dans une filiation avec les pédagogues "des marges", "des limites"?

      La démarche d'ensemble de notre recherche, a rejoint, à présent que l'école les a créés, la deuxième grande question qui guide les analyses de cette première partie: "Comment les rééducateurs ont-ils construit, historiquement, leur identité professionnelle?". C'est dans les premiers repérages liés à cette pratique, que leur identité a pu trouver ses premiers étayages, quelles que soient les critiques que l'on puisse adresser à ces conceptions aujourd'hui. "L'animal est un être là. En s'exposant par l'expérience, l'homme entre dans le temps et l'ouvre. Pas d'humain sans expérience.", souligne Michel SERRES (1991, p. 60). Pas d'expérience sans tâtonnement, et sans risque d'erreurs, pouvons-nous ajouter.

      Comment rendre compte de ce que fut cette rééducation des années 1970, balbutiements nécessaires d'une nouvelle relation d'aide adulte-enfant dans l'école? Nous nous proposons de construire, sous la forme d'un schéma, un "modèle explicatif" de cette rééducation, à partir de l'analyse que nous venons de réaliser. Nos matériaux sont constitués:

  • des éléments issus de la circulaire de 1970,
  • des présupposés théoriques qui l'accompagnaient,
  • des modèles dominants de l'aide, de la période considérée, modèles adoptés, nous venons de le constater, par les premiers rééducateurs.

2-1-2- Un premier "modèle rééducatif" sous forme de schéma.

      Si tout modèle est réducteur de la complexité de la réalité dont il veut rendre compte, un schéma présente on ne peut plus cet inconvénient. Nous sommes bien conscient qu'une forme visuelle, même si elle est d'une saisie plus rapide, même si elle peut être clarifiante par rapport à un développement verbal structurellement linéaire, est encore plus réductrice de cette réalité. Nous avons déjà souligné la dimension obligatoirement réductrice de tout modèle, de tout schéma 130  . Un "modèle" n'accepte pas les nuances. N'y apparaissent pas, bien évidemment, toute la dimension relationnelle, émotionnelle, tout ce qui peut faire que la rencontre entre deux sujets soit un moment unique, bien que répété temporellement. Nous devons souligner également que, malgré toutes les tensions vécues par les professionnels au sein de leur pratique, malgré toutes les méconnaissances théoriques concernant l'enfant et la nature éventuelle de ses difficultés, la qualité de la relation entre cet adulte rééducateur et cet enfant "rééduquant" au sein de ce premier "modèle" de la rééducation, a pu être féconde, aidante

      

Schéma : 1970, "Modèle" "adaptatif", fonctionnel ou instrumental, par la reprise des apprentissages.(Texte de 1970: Les GAPP).


2-1-3- Où l'on retrouve la difficulté de la psychopédagogie, comme carrefour entre disciplines diverses, à se définir...

      Nous avions souligné combien il était difficile pour la psychopédagogie de se définir elle-même. Les "rééducateurs en psychopédagogie" se trouveront confrontés à ces difficultés, tirés par l'institution Education Nationale, vers "le pédagogique", tentant des avancées plus psychopédagogiques malgré tout. Ils tenteront d'innover, d'articuler déjà une approche plus psychologique et relationnelle à leurs tâches de remédiation. L'absence de directives officielles, l'absence d'une théorisation préalable de la pratique et du cadre rééducatifs, faisaient que tout était à inventer, avec toute la liberté, mais aussi tous les risques d'errements que l'invention comporte. Cette difficulté de définition concernera les deux options de la rééducation.

      Nombre de psychopédagogues, par leurs propres conceptions plus ou moins bien dégagées de leur première fonction enseignante, par la date de leur formation initiale de spécialisation, et le courant pédagogique dominant à ce moment là dans leur Centre de formation, ont pratiqué des activités de soutien ou de reprise des apprentissages, s'apparentant plus de la leçon particulière que d'une "stratégie de détour" proprement dite. Leur action était de toutes façons conçue comme une action intensive, directement centrée sur les apprentissages fondamentaux.

      Les rééducateurs en psychomotricité ont peut-être éprouvé moins de difficultés à prendre une certaine distance vis à vis des apprentissages. Bien que leur approche était elle aussi centrée sur les symptômes, leurs références étaient plus "corporelles". Leur approche de l'enfant était déjà plus "globale" et faisait obligatoirement entrer en ligne de compte tout le registre des émotions, des sentiments, et l'importance de la relation de l'enfant au monde. Le plaisir et le déplaisir, l'activité comme source de créativité et de construction intellectuelle, telle que les avaient expérimentés et théorisés les pédagogues de l'Ecole Nouvelle ou des méthodes actives, étaient l'assise de leur intervention. Leur fonction "officielle", les incitant à faire intervenir le corps comme médiation à la base des activités de l'enfant, leur permettait, par exemple, de mettre en oeuvre ce que FRÖBEL (1782-1852) ou Maria MONTESSORI (1870-1952), avaient préconisé: placer l'enfant dans les conditions les plus favorables à son activité, l'inciter à développer son potentiel, en manipulant pour intégrer le monde extérieur, en se connaissant mieux soi-même, dans un jeu considéré comme éducatif.

      On peut faire l'hypothèse que c'est sans doute par la confrontation avec des situations en contradiction avec le "modèle" présumé de la rééducation de 1970, dans des situations "impossibles", que la rééducation a été contrainte d'inventer, d'évoluer. Le constat "clinique" d'un rééducateur confronté aux problèmes posés par sa pratique, conduit à retrouver une question déjà rencontrée, que l'on pourrait formuler ainsi: "En quoi les marges, les limites, au delà des oppositions et des tensions qu'elles supportent, et grâce à elles sans doute, sont stimulations à la créativité, à l'invention, à "aller de l'avant"?

      Si l'on considère, comme FREUD l'affirmait, que l'on peut retrouver sensiblement les mêmes processus en jeu dans le domaine de la psychologie individuelle et dans celui de la psychologie collective, on peut faire un parallèle entre les processus en jeu sur le plan professionnel, et sur le plan du sujet "privé". Or, "c'est par la crise que l'homme se créé homme, et son histoire transite entre crise et résolution, entre rupture et suture. Dans cet espace "entre", de vivantes ruptures en mortelles sutures, de fractures mortifiantes en unions créatives, dans cet espace du transitionnel - éventuellement espace transitionnel -, se jouent tous les avatars du social, du mental et du psychique qui tissent ensemble, quand on se place au lieu du sujet singulier, la singularité d'une personne." (KAES, 1979, p. 3).


2-2- Mise en doute du modèle originaire. Des "situations impossibles" sont-elles sources d'inventivité?...

      Nous avons appris que la confrontation, avec la pratique, des présupposés théoriques de la rééducation conçue en 1970, remet rapidement en cause ces présupposés. Rapidement, les rééducateurs se verront pris entre des logiques contradictoires et tenteront de les dépasser en allant chercher d'autres outils en vue d'une nouvelle conception et de nouvelles voies de mise en oeuvre de leur tâche. Ces emprunts à des théories extérieures, généreront à leur tour bien des conflits internes à la pratique rééducative elle-même, bien des remises en question, entre ce qu'apportaient au rééducateur ces outils éprouvés par ailleurs, et la manière dont il était supposé accomplir sa tâche dans le cadre du premier "modèle" implicite, de la rééducation des années 1970. S'ouvre une période de "crise", de recherche intense de nouveaux repères, de nouveaux ancrages de la pratique.

      Qu'est-ce qui va inciter, d'une manière si impérieuse, les rééducateurs des années 1970 à rechercher la transformation de leur pratique, et qu'est-ce qui va permettre cette élaboration?


2-2-1- Conflits.


Conflits entre besoins globaux et réponses clivées.

      Nous venons de constater que les présupposés théoriques de la pratique rééducative reposent, en 1970, sur une conception dualiste du psychisme et du développement, dans un clivage corps et esprit. Cette conception est elle-même obsolète à l'époque, et la psychologie elle-même a connu bien des difficultés à s'en désengluer. Ce que l'on sait de la personne et de son développement, et ce qui a été mis en évidence du fonctionnement global du psychisme, entre en conflit avec l'héritage culturel d'une psychologie dualiste.

      Depuis fort longtemps, les pédagogues avaient plaidé pour la prise en considération, par la pédagogie, du fonctionnement global du psychisme, et pour la nécessité de prendre en compte les registres affectifs, cognitifs, émotionnels, relationnels. RABELAIS avait pris position pour un développement global de la personne, retrouvant en cela les conceptions grecques de l'éducation. COMENIUS (1592-1670) insistait sur la nécessité pour l'école de s'adresser à la globalité de l'enfant. Des pédagogues comme DEWEY (1859-1952) voulaient réconcilier les dualismes traditionnels de l'éducation, causes selon eux des difficultés rencontrées pour concilier le corps et la raison, l'esprit et l'action, l'individu et la société, etc... Tous les pédagogues qui croyaient aux méthodes actives insistaient pour que l'école ne "découpe pas " l'enfant, pour que l'on ne sépare pas affectif et intelligence qui forment un tout indivisible. Les psychologues et les psychanalystes l'avaient confirmé. WALLON par exemple, ou WINNICOTT, avaient pu démontrer la complexité du développement de l'enfant, de l'interférence entre les aspects émotifs, affectifs et cognitifs de sa personne, dans son développement et sa relation au monde. Les études de VYGOTSKY 131  concernant les relations étroites entre développement, apprentissage et interactions sociales, qui seront connues seulement entre 1985 et 1989, apporteront une confirmation de ces conceptions.

      Les "remédiations" reposent, en 1970, sur des médiations, soit corporelles, soit langagières. Nous avons évoqué les tensions que généraient ce clivage. Le corps, dans ses difficultés spatio-temporelles, graphiques, motrices, et tout ce que l'on juge en relever, devient l'objet de la rééducation psychomotrice, tandis que "l'esprit", lorsque les troubles d'apprentissage sont cognitifs ou touchent le langage, devient celui de la rééducation psycho-pédagogique. Ces activités motrices, ou ces activités intellectuelles et langagières, en complémentarité ou en opposition, entrent à l'évidence en contradiction et en tension avec les besoins de l'enfant dans leur globalité. Les rééducateurs tenteront de dépasser, à leur manière, cette situation dans laquelle leur statut professionnel les place.

      Il est bien évident que, si les rééducateurs en psychopédagogie (RPP), dans leur grande majorité, faisaient peu intervenir le corps dans les séquences rééducatives, le rééducateur en psychomotricité (RPM) accompagnait par la parole les déplacements et jeux corporels, mettant en oeuvre ce que tous les pédagogues des méthodes actives avaient prôné. Mais son "objet de travail" n'était pas la rééducation de la parole ou du langage, contrairement à son collègue RPP.

      Le problème se posait dans toute son ampleur au moment de la recherche de l'indication d'aide la plus ajustée pour l'enfant, et soulevait bien des problèmes. La dimension quantitative de la question de l'indication en était la moindre, bien qu'apportant son lot de tensions, liées aux "situations d'urgence". Selon la logique en vigueur, on comprend que la demande massive des enseignants, concernait prioritairement les problèmes scolaires d'apprentissage. Cette demande revenait "logiquement" au "RPP". D'une manière plus limitée, "les troubles" concernant des difficultés de comportement, ou encore des difficultés se rattachant à l'espace, au temps, au graphisme par exemple, "relevaient" de la compétence du "RPM" 132  . Le problème de l'indication, c'est-à-dire du choix de l'aide la plus appropriée aux difficultés de l'enfant, était délicat, et pouvait conduire à certaines incohérences, le clivage corps-esprit ne correspondant à aucune réalité psychique. Cette appréhension de la difficulté de l'enfant, correspondait à ignorer délibérément le sens du symptôme tel que l'a théorisé la psychanalyse. Les troubles dépistés, observés par le maître ou une personne du GAPP, sont considérés comme expliquant les difficultés scolaires. Leur "réparation" doit donc logiquement permettre la réussite de l'enfant et son adaptation à l'école et aux apprentissages 133  . Quelquefois, "cela marchait", mais pas toujours...Il est vrai que pour pouvoir apprendre à lire, il est important que l'enfant maîtrise le langage oral, mais l'absence de troubles de l'articulation, de la parole ou du langage ne garantit pas la réussite en lecture. Cela semble banal de dire cela, mais il est nécessaire de reconnaître les limites du système de causalité. Si l'on peut partir d'une cause et en trouver des effets, on peut rarement établir le lien contraire, avec certitude. Rappeler cette "évidence", permet de chercher plus loin, ailleurs, et permet donc de progresser, de dépasser les modes de pensée trop simples, voire simplistes qui s'imposent toujours à nous, parce que rassurants. Cela permet surtout de renvoyer à l'écoute du sujet qui seul, peut-être, pourra en dire quelque chose.

      La nécessité d'un "détour" par rapport au symptôme de l'enfant s'imposait souvent, au regard de ce que l'on pressentait du sens de la difficulté de cet enfant. Le détour par rapport à l'apprentissage, lorsqu'il y avait impossibilité pour l'enfant à entrer dans la démarche d'apprentissage par exemple, pouvait se traduire par un passage par le jeu, le dessin, ou par toute autre médiation, et quel que soit l'intervenant RPP ou RPM qui alors rejoignait son collègue dans son intervention. Les deux "options", il est vrai, utilisaient les médiations du graphisme ou du langage, des histoires et du jeu, rabotant dans la pratique les clivages institutionnels, et ce, d'autant plus que l'enfant était jeune. Les rééducateurs sentaient bien, en particulier, que leurs interventions avec des enfants d'école maternelle, adoptaient de plus en plus les mêmes directions.

      Cependant, lorsque la pratique se trouve en décalage avec ce que l'on est "censé faire" selon les instructions ou directives officielles, ou encore avec les modèles dominants du contexte, cet écart peut rapidement générer un malaise chez le praticien, accompagné de la crainte de "faire n'importe quoi", et du sentiment de perdre ses repères. En l'absence de théorisation suffisamment étayée sans doute de la part des professionnels, l'explicitation de la remise en cause des positions adoptées, n'était pas chose aisée. Les rééducateurs ont ressenti le besoin d'une réassurance sur la validité et la légitimité de leur action. Ils sont allés les chercher dans les rencontres entre pairs, dans les livres, les stages, les conférences, à l'université, etc...

      Quoi qu'il en soit, une situation présentée comme "urgente", ,une demande de "réparation", de "comblement", assigne celui à laquelle elle s'adresse, à "savoir".


Conflit de positionnements: aide réparatrice, ou "auto-réparation" du sujet.

      L'enfant est rarement demandeur d'une aide. Ce sont quelquefois les parents, directement, qui en font la demande, mais le plus souvent le maître, "dès les premiers signes qui font apparaître chez un enfant le besoin d'un tel apport", avons-nous relevé 134  .

      Une conception scientifique et médicalisante, de la difficulté et de la réponse, ne risque-t-elle pas de conduire les adultes concernés, à considérer l'enfant comme "objet" de la demande, puis comme "objet" de ses troubles, "objet" à restaurer, ces positions ayant comme effet, que lui-même se laisse définir comme cet objet? Cette approche ne conduit-elle pas ces mêmes adultes, à penser détenir un savoir sur l'enfant en ce qui concerne sa difficulté et les moyens d'y remédier? Cette aide réparatrice et la position qu'elle entraîne de la part de "l'aidant", ne va-t-elle pas à l'encontre d'une possible "auto-réparation" par le sujet, c'est-à-dire une prise en charge de ses difficultés, et la recherche de solutions EN lui-même, avec l'aide d'un autre?

      Un sujet qui subit un trouble instrumental ou fonctionnel, suite à un traumatisme ou à une lésion, pense n'y pas pouvoir grand chose. Lorsqu'il "s'en remet au médecin", c'est comme à un spécialiste, qui est, dans ce cas, indispensable comme tel. Les thèses soutenues par les tenants de la causalité physiologique ou génétique de la dyslexie par exemple, peuvent toujours, nous l'avons envisagé, conduire le sujet et son entourage à une sorte de fatalisme qui dédouane tout le monde et conduit le sujet à se démettre de toute responsabilité. C'est oublier que, quelles que soient les conditions de vie d'un sujet, son contexte et les événements qu'il traverse, sa part de liberté et de responsabilité consistent dans ce qu'il met en place pour lui-même, face à ces circonstances. Une autre position consiste à avancer que l'enfant "est pour quelque chose", dans tous les cas, dans sa difficulté scolaire, même si ce n'est pas par "paresse" comme on l'en accusait auparavant. Cette conviction ressort en particulier d'une position psychanalytique. C'est bien souvent le seul moyen que l'enfant a trouvé pour tenter d'exprimer à l'école son malaise, son mal-être, qui s'originent souvent ailleurs.

      Le vide du texte officiel, concernant la mise en oeuvre de la rééducation, a très rapidement confronté les rééducateurs à l'absence de cadre de leur intervention, et les a incités à s'en construire un, définissant des règles fondamentales, mais aussi instituant la nécessité d'un "contrat" avec l'école, les parents et l'enfant 135  . Rien ne précise, dans la circulaire de 1970, les modes de relations avec les parents. L'accord de s'engager dans un travail le concernant, de la part de l'enfant, l'autorisation des parents, et l'accord du maître, seront reconnus indispensables, plus tard, par une grande majorité des rééducateurs, pour qu'un quelconque travail puisse être réalisé. Ces deux accords et cette autorisation, représentent le triptyque de base de toute l'institution rééducative actuelle.


2-2-2- Un nécessaire dépassement des conflits. Une indispensable projection dans le temps.

      Selon Piera AULAGNIER (1975, p. 194), il est nécessaire que le Je renonce aux "attributs de la certitude" pour advenir. Cependant, la possibilité de se représenter un avenir est une condition indispensable pour l'enfant, pour avoir le désir de poursuivre le parcours vers un "grandir", vers un "apprendre", etc.... Le projet identificatoire concerne ce que le Je espère devenir. "Cet espoir ne peut faire défaut à aucun sujet, plus même, il doit pouvoir désigner son objet dans une image identificatoire valorisée par le sujet et par l'ensemble.". Pouvoir s'inscrire dans un devenir, dans une image idéale, tout aussi bien que pouvoir faire référence au passé, est une condition indispensable pour pouvoir "énoncer sur un temps actuel." (id., p. 195) En absence de réponse, " le Je se dissout dans l'angoisse" (ibid). Quel est ce projet? C'est la "construction d'une image idéale que le Je se propose à lui-même." (ibid).

      Qu'en est-il pour un "Je professionnel"? Comment échappera-t-il aux angoisses d'un présent qui ne le satisfait pas, comment se construira-t-il un avenir qui soit plus en accord avec ses connaissances et ses convictions? De quelle manière pourra-t-il renoncer à ce qu'il est aujourd'hui, comment pourra-t-il se lancer, sans savoir ce qu'il deviendra demain? Situation étrangement connue, qui est celle de tout "apprenant", et celle de tout enfant...

      Le devenir de la rééducation dépendra étroitement des oppositions rencontrées, des tensions qu'il aura fallu assumer, dépasser. Quels repères le rééducateur va-t-il se donner pour prendre une route, selon quelle direction? George MAUCO (1975) reportait ses espoirs déçus, sur la création des GAPP à l'intérieur de l'école. Il pensait que ce GAPP pouvait être l'occasion d'une articulation possible entre difficulté et normalité, faisant échapper ainsi l'échec scolaire à une médicalisation abusive des troubles. Cependant, en 1975, il exprime ses craintes envers la forme prise par cette nouvelle structure d'aide, en constatant que les "GAPP, s'ils sont restés dans le cadre de l'Education Nationale, celle-ci leur a imposé le carcan d'une action pédagogique de réadaptation traditionnelle, et de psychologie primaire n'apportant pas aux maîtres et aux parents la nécessaire compréhension de la vie affective inconsciente." (p. 20)

      Tout espoir reste possible selon lui, à certaines conditions cependant. Les rééducateurs, pense-t-il, peuvent reprendre à leur compte cette approche psychopédagogique, et non médicale, des troubles scolaires de l'enfant, à condition d'une formation adéquate, à condition également que l'Education Nationale ne leur impose pas une "chasse aux débiles" (id., p. 20), ou la recherche d'une adaptation ou réadaptation scolaire à tout prix, si elle ne leur impose pas le carcan d'une action pédagogique. Ils devraient pouvoir assurer la relève des centres psychopédagogiques dans le cadre scolaire. Il leur sera nécessaire pour cela d'étayer leur action, sur une connaissance de la vie affective et intellectuelle de l'enfant, et notamment de son inconscient, à partir duquel il se construit.

      Si les GAPP ne répondent pas, dans leur forme première, aux attentes du responsable de l'ancienne équipe du Centre psychopédagogique Claude Bernard, leur "devenir" correspondra-t-il plus à ce qui était espéré?


2-2-3- Les rééducateurs face à une "obligation": rechercher des outils d'élaboration de la pensée rééducative.

      Après 1970, les connaissances concernant l'humain ont continué à faire leur chemin. Par exemple, les conceptions sur la dyslexie, et sur les "dys", en général, ont évolué. Le paradigme systémique est venu éclairer d'un jour nouveau la complexité des situations éducatives. La psychologie cognitive a renouvelé la connaissance des processus d'apprentissage. Des techniques de remédiation ont été connues, se sont développées, dans et hors l'école.

      Les rééducateurs vont tenter de transformer peu à peu la conception de l'aide rééducative. Quel sera l'emprunt réalisé dans les pratiques déjà existantes? Quel sera l'apport de tous ceux qui ont lutté contre les exclusions de toutes sortes, de ceux qui se sont intéressés à la gestion des marges du système, ou de tous ceux qui ont voulu réformer, améliorer le fonctionnement de celui-ci, dans cette élaboration d'un nouveau cadre pour la pratique? Ce dernier intégrera-t-il les connaissances psychologiques sur l'enfant et sa difficulté? Il nous faudra connaître ce cadre rééducatif nouveau, afin de pouvoir répondre à la plus grande partie de ces questions.

      L'incertitude quant à "une doctrine officielle" de la rééducation, qui s'était avérée pour les praticiens source d'interrogations quelquefois angoissantes, qui avait ouvert un temps d'errance, devenait peu à peu une richesse. Le texte fondateur de 1970 136  indiquait des objectifs: prévenir les inadaptations, permettre aux enfants "aidés" de "mieux s'adapter" (à leur classe), "et, par la suite, d'en suivre avec fruit l'enseignement sans avoir besoin d'une aide extérieure" (p. 690). Il définissait un cadre d'action, l'école, mais laissait aux rééducateurs le soin de définir les stratégies et les moyens à mettre en oeuvre.

      Les élaborations de cette "adolescence contestataire" aboutiront-elles à une mise en oeuvre, non seulement renouvelée, mais construite sur des bases radicalement différentes, d'une praxis rééducative? Les rééducateurs parviendront-ils à définir leur identité professionnelle?

      Des réflexions, des échanges et des analyses entre rééducateurs, donneront naissance, au sein de la FNAREN 137  , à des textes internes, posant des bases reconnues comme fédératives de leurs pratiques par un grand nombre de praticiens, en posant un cadre de référence, comme le "Texte sur l'éthique des rééducateurs". (29-01-1989) par exemple 138  . Une circulaire, en 1990 139  , modifiera la structure d'intervention de GAPP en "réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté" (RASED). Dans quelle mesure cette évolution conditionnera la teneur de la circulaire de 1990 concernant les réseaux d'aides? Toujours est-il, que dans un contexte d'idées radicalement différent de celui de 1970, ce texte de 1990 indiquera des directions pour guider les praticiens, et les inciter à consolider leurs repères théoriques et leurs positions pratiques. Par les voies ainsi ouvertes, ils se sentiront assignés à poursuivre leurs recherches, tant en ce qui concerne la définition d'une nouvelle identité professionnelle, que dans la recherche d'une cohérence à ce qui pourrait devenir une praxis rééducative.

      Cette perspective ouverte, nous invite à nous interroger sur l'évolution du contexte scolaire entre 1970 et 1990, et sur l'évolution "officielle" de la rééducation pendant cette même période, signifiée par les textes en provenance du ministère.


3- L'évolution du contexte idéel et législatif de la rééducation entre 1970 et 1990.

      Que se passe-t-il dans l'école - et hors l'école -, entre 1970, date de création des GAPP, et 1990, date de leur transformation en réseaux d'aides spécialisées?

      On assiste à une diminution de l'importance accordée au "phénomène dyslexie" et "dys" en général. Le concept de handicap intellectuel évolue, ainsi que les modes de réponses aux enfants handicapés. Les années 1970-1975, après un paroxysme des phénomènes d'exclusion, semblent marquer la fin d'une politique prioritairement ségrégative dans l'éducation. Deux lois, en 1975, signent une volonté radicale de changement de politique. Ce sont, d'une part la Loi d'orientation en faveur des personnes handicapées, et celle qui supprime les filières de collège, en instituant le Collège unique  140  . Entre 1989 et 1990, une série de textes fondamentaux vise à mettre en oeuvre une réforme profonde du système scolaire. 1990 verra les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), remplacer les GAPP.


3-1- On affirme que la relation est première, dans le développement de l'enfant.


3-1-1- Nécessité de prendre en compte la dimension relationnelle des troubles instrumentaux.

      Les troubles instrumentaux étaient considérés jusque là en pathologie, comme des troubles fonctionnels et corporels. On les entend désormais comme témoignant d'un mauvais engagement dans la construction de la relation du sujet avec les objets. Des troubles du narcissisme, de l'agressivité, sont invoqués.

      La "dimension relationnelle" du psychisme, est constituée de ce qui appartient à la composante sociale, et à la composante affective, des relations du sujet au monde. Elle se construit par tous les échanges entre le sujet et les objets, et en premier lieu ceux qui se produisent entre la mère et l'enfant. En insistant sur l'importance, dans le développement du sujet, de la relation, et de l'adaptation au milieu, les psychologues mettent en évidence l'interaction fondamentale, entre le programme génétique et les stimulations par l'entourage humain. Ils reprennent en particulier les travaux de WALLON, lequel insistait sur la médiation relationnelle et interpersonnelle, nécessaire au sujet, pour entrer en relation avec son environnement. La connaissance des écrits de VYGOTSKY permettra de mettre au premier plan, ce passage nécessaire de l'interpsychique à l'intrapsychique dans le développement du sujet et dans tout processus d'apprentissage. Ces positions ne sont pas contradictoires avec ce que met en avant la psychanalyse, lorsqu'elle avance que les premières relations objectales du nourrisson se construisent dans une relation à la mère ou au substitut maternel.

      On reconnaît que l'élaboration de ces processus, est semée d'embûches. Le niveau de leur élaboration peut influer d'une manière décisive l'efficience intellectuelle de l'enfant 141  .


3-1-2- "Débilité": nécessité d'interroger l'histoire du sujet, dans la construction de ses relations au monde.

      Le manque de capacités intellectuelles est un concept renouvelé et relativisé. Le concept de "débilité" remplace celui "d'arriération" en ce qui concerne les "degrés les moins importants". (MIDENET et FAVRE, 1975). La définition du mot "débilité", du latin debilis, renvoie à une "faiblesse" de la constitution physique, à un manque de vigueur. Par extension, en psychiatrie, c'est un état dû à l'insuffisance du développement intellectuel. Le terme d'arriération est conservé comme terme générique, mais on distingue alors, selon le critère du quotient intellectuel, différentes gradations:

      
de 0 à 30 arriération mentale profonde
de 30 à 50 débilité mentale profonde
de 50 à 65 débilité mentale moyenne
de 65 à 75 débilité mentale légère
de 75 à 85 niveau mental limite

      Les psychologues sont avertis du "caractère fallacieux et du quotient intellectuel et d'une étude psychologique s'intéressant exclusivement au développement de l'intelligence." (MIDENET et FAVRE 1975, p. 60). Il est précisé en outre que "de moins en moins d'auteurs et de médecins admettent que le quotient intellectuel est quelque chose de constitutif de la personnalité." (id.). L'intégration progressive des apports de PIAGET et de WALLON , ou de ceux de la psychanalyse, concernant la construction de son intelligence par l'enfant, fait admettre d'une manière généralisée, que cette élaboration s'effectue sous l'action conjuguée des forces personnelles de l'enfant, et de la stimulation de son entourage. Elle contribue de ce fait à réfuter la conception d'un caractère inné et définitif de l'intelligence.

      Il devient de même couramment admis que les résultats d'un patient aux tests peuvent varier, d'une part avec le genre de test utilisé, et, d'autre part, avec les conditions de la passation. Des facteurs comprenant la part d'émotivité du patient, celle de sa volontaire participation ou non au test, la qualité relationnelle entre le psychologue et le patient, etc,...peuvent intervenir et modifier considérablement les résultats obtenus. René ZAZZO met l'accent sur l'hétérochronie possible des capacités intellectuelles 142  , et MISES développe des travaux sur la dysharmonie évolutive. Ces deux approches mettent en évidence la dimension dynamique de la conception de l'intelligence.

      Selon René ZAZZO (op. cité, p. 1), trois facteurs caractérisent la débilité: un déficit intellectuel global, congénital, irrécupérable. Dès que l'un des facteurs manque, on a affaire à une pseudo-débilité. Citant Edgar DOLL (id. p. 5), il rappelle que, selon celui-ci, quatre critères définissent la débilité:

  • l'incompétence sociale (critère de PORTEUS),
  • le retard intellectuel,
  • l'arrêt prématuré du développement,
  • l'origine congénitale du déficit.

      C'est dire que ce déficit est "pratiquement incurable" (id., p. 6).

      Il existe une diversité de formes de débilités. René ZAZZO insiste pour que l'on prenne en compte "toute une série de causes qui tiennent au jeu des lois physiologiques et à la diversité des situations plus ou moins défavorables dans lesquelles l'enfant a vécu" (ibid. p. 16), avant de poser un diagnostic de débilité. Un enfant avec 70 de QI n'est pas forcément débile 143  .

      Reconnaître les limites de la méthode des tests, la prive du caractère de scientificité absolue que l'on aurait souhaité lui voir prendre. Le rêve de psychologie scientifique, dans un registre médical qui a besoin de nosographies précises et bien répertoriées, y rencontre ses limites. La rencontre clinique et les informations obtenues à travers celle-ci, retrouvent la première place de toute thérapeutique ou de toute aide à la personne en difficulté.

      Remettre en question les nosographies établies, concernant les troubles mentaux ou la catégorisation des enfants débiles, contribue à remettre en cause l'exclusion de certains enfants, du centre du système.

      Hors Education Nationale, les orthophonistes "rééduquent" les enfants en difficulté scolaire, et tout particulièrement lorsque leurs difficultés touchent le langage oral et écrit. Un orthophoniste, Claude CHASSAGNY, tente de prendre en compte la dimension relationnelle du langage et de ses troubles.


3-1-3- Hors Education Nationale, un nouveau "modèle de rééducation": une "pédagogie relationnelle du langage".

      Claude CHASSAGNY propose une rééducation différente, se dégageant de la conception strictement instrumentale du trouble, se séparant de la conception d'une rééducation qui irait dans le sens d'un renforcement pédagogique. Il écrit en 1975 (p. 6): "Le symptôme est toléré parfois même ignoré": "la rééducation est le fait de l'enfant et non plus seulement celui de l'adulte"(p. 6). Ces positions conduisent le rééducateur à privilégier la relation. Claude CHASSAGNY met au point une méthode médico-psychopédagogique qui intègre un "plan thérapeutique" de la rééducation des troubles du langage oral et écrit 144  .


3-2- La lutte contre l'exclusion scolaire devient un objectif prioritaire.

      A partir des années 1975 -1980, des textes officiels réaffirment le droit à l'éducation pour tous. L'intégration devient un maître-mot de la politique éducative.


3-2-1- Volonté d'intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés (1975-1983).

      La Loi d'orientation du 30 juin 1975 en faveur des handicapés, met au premier plan des objectifs nationaux, leur scolarisation dans l'école "ordinaire" et leur intégration dans la vie sociale 145  . Cette loi affirme et étend les missions de l'Education Nationale dans la scolarisation de tous les enfants. Cette dernière s'efforce de pallier ses carences en ce qui concerne l'instruction de ces enfants handicapés, scolarisés auparavant, pour la plupart, dans des établissements privés créés sous le régime de la Loi de 1901.

      Comme l'affirmaient les lois organiques de Jules FERRY, il est rappelé que tout enfant relève de l'éducation publique. Sont soumis à l'obligation scolaire, et prioritairement dans une classe ordinaire, "tous les enfants susceptibles d'y être admis malgré leur handicap." (art. 5-I-1). Seuls les enfants réputés handicapés, c'est-à-dire "malades", échappent à l'obligation scolaire dans le cadre de l'Education Nationale, et relèvent d'établissements placés directement sous la juridiction du ministère de la Santé. Ce sont les enfants dont la débilité mentale est avérée, les handicapés sensoriels et physiques, les cas sociaux, les délinquants. Les enfants handicapés, reconnus comme tels suite aux examens médicaux, "pourront être accueillis dans des structures d'action médico-sociale précoce en vue de prévenir ou de réduire l'aggravation de ce handicap." (art L 164-3)

      A partir de 1975, les éducateurs scolaires des établissements spécialisés, devraient tous être des instituteurs spécialisés, dépendant du ministère de l'Education Nationale. Cependant, un fort courant contre cette "ingérence" s'oppose à l'Education Nationale, au sein des établissements spécialisés. Assiste-t-on à une résurgence de l'opposition entre le domaine médical et le domaine pédagogique ? Une lutte d'influence opiniâtre, se joue au sein des établissements spécialisés, entre ministère de la Santé, et ministère de l'Education Nationale. Son enjeu est la scolarisation des enfants handicapés, et leur intégration dans la société. La Loi ne peut être appliquée dans son intégralité, et se trouve détournée, faisant naître une dualité au sein des établissements. Le corps des éducateurs scolaires, primitivement en place, demeure tel quel, lorsque l'établissement opte pour une école privée sous contrat, en son sein. Ils sont remplacés par des enseignants spécialisés, lorsque le Conseil d'Administration de l'établissement, opte pour l'école publique. L'instituteur sera intégré, ou seulement agréé, dans l'établissement.

      Des circulaires, en 1982 et 1983 146  , définissent les conditions d'intégration des handicapés dans les écoles ordinaires, les "modalités pratiques" de l'intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés.

      Interrogée de toutes parts, mise en accusation, l'école se demande comment elle pourrait mieux assumer sa mission d'enseignement. C'est au niveau du collège que l'exclusion s'exerce le plus. Si, à l'école élémentaire, les GAPP ont été institués pour lutter contre l'échec des enfants, il est sans doute d'autres actions à mener. D'autre part, aucune structure d'aide n'existe au collège.


3-2-2- 1975: vers une fin déclarée, des structures ségrégatives, dans l'école.

      L'Institution scolaire reconnaît officiellement:

  • son échec relatif dans la scolarisation de tous les enfants
  • qu'une sélection s'opère à tous les niveaux.

      Le Monde de l'Education de septembre 1975 (p. 15-16), sous le titre, "Non, l'égalité des chances n'existe pas", constate: "Ce n'est pas parce qu'on unifie le système scolaire que se produit un brassage entre les classes sociales. A l'intérieur d'un cadre unique, des courants parallèles continuent à se côtoyer sans se mélanger."

      L'origine socio-professionnelle des parents, apparaît encore comme un facteur déterminant dans la réussite, quant à la poursuite ou l'arrêt des études, ou les ambitions des jeunes, concernant leur avenir professionnel. C'est ce que confirment, en particulier, les études du CRESAS 147  , qui analysent le devenir scolaire de la population de l'enseignement spécialisé, constituée d'élèves "en retard". L'apprentissage de la lecture apparaît comme étant le facteur déterminant de ce retard, et le redoublement du Cours Préparatoire semble difficile à combler par la suite. La compétition, surnommée "course d'obstacles", régit le système scolaire.

      En 1975, la réforme HABY instaure le Collège unique et met fin aux filières de collège. Est-ce une résurgence de l'idéal républicain unificateur et universaliste? Il semblerait que les fondements en soient différents. La terminologie relative aux filières est abandonnée. "Il ne sera plus fait de distinction entre les élèves orientés en type I ou II. (Pour les élèves) qui ne pourraient pas suivre avec profit les programmes" de ces classes, "il est souhaitable de les regrouper en divisions d'effectifs limités (24 en moyenne) et de leur proposer un programme allégé." 148  .

      Un mouvement semble donc se dessiner d'une manière forte et irréversible en faveur d'une lutte contre la sélection prématurée des élèves, contre leur exclusion de l'école ordinaire, et contre leur relégation dans des filières sans issue. Trouver des méthodes adaptées à l'accueil de tous les élèves et à l'hétérogénéité des classes devient une nécessité urgente.


3-2-3- Tutorat, groupes de niveaux et rythmes différenciés: des stratégies d'aide aux élèves en difficulté au collège, et à l'école primaire.

      Des heures de soutien sont mises en place, puis, après le rapport de Louis LEGRAND 149  , des groupes de niveau-matières provisoires.

      Le système des groupes de niveaux s'avère présenter des effets pervers de nivellement par le bas, du manque de stimulation des élèves dans les groupes les plus faibles en particulier. Ainsi, le "collège unique" se heurte aux mêmes obstacles que "l'école unique". Le système est dénoncé, et peu à peu abandonné, au profit de la mise en place de "classes lentes", tant à l'école primaire qu'au collège. Des établissements de l'enseignement primaire proposent à certains élèves un Cours Préparatoire en deux ans, et certains Collèges organisent un Cycle d'Observation (sixième et cinquième) en trois ans. Des classes de quatrième et de troisième technologique sont mises en place.

      Ces solutions ne reviennent-elles pas, à jeter un voile pudique sur un nouveau moyen de sélection des élèves en difficulté scolaire, que l'on exclut en réalité du cursus ordinaire, en créant de nouvelles filières? L'instauration du tutorat 150  , ou aide pédagogique et méthodologique personnalisée à l'élève par un professeur, ou un adulte faisant partie de l'équipe pédagogique, ou encore par un pair, ainsi que la mise en place d'une pédagogie différenciée, devraient permettre de mieux gérer la situation éducative complexifiée par la présence d'un public hétérogène. "La différenciation de la pédagogie est le seul espoir de faire atteindre à l'ensemble des élèves le niveau cognitif souhaité, tout en répondant de façon tactique aux aspirations et capacités spontanées des apprenants" 151  .

      Au niveau de l'école primaire, une structure existait déjà: les GAPP. Que devient-elle?


3-2-4- 1976, mission de "réadaptation" des élèves, pour les GAPP. 1882-1983, des stratégies pour les GAPP: dépistage, recherche et intervention sur "la cause" des difficultés.

      Une circulaire, en 1976 152  , précise "les conditions" et "l'esprit" du développement des GAPP. Les instituteurs spécialisés qui les composent doivent réadapter les enfants et répondre aux besoins des groupes scolaires concernés, c'est-à-dire que l'on attend d'eux une action au niveau même de l'école et de son organisation pédagogique. Nous avions évoqué les réactions peu favorables provoquées par cette demande, de la part, aussi bien des rééducateurs, que des enseignants.

      Une Note de Service 153  en 1982-1983, redéfinit les actions à mener dans les zones prioritaires. Il s'agit de "poursuivre la politique de prévention, d'intégration et de soutien spécialisé" (p. 19). L'Education Nationale se donne comme objectif de fédérer l'ensemble de ses actions dans une seule politique, "la novation pédagogique, la lutte contre les inégalités, l'intégration." (id).

      Il est rappelé que l'équipe du GAPP, parmi tous les acteurs de l'action éducative, a une mission de "dépistage précoce des causes de handicaps, assistance pour éviter l'aggravation des difficultés légères, effort pour éviter l'exclusion de l'école des enfants en situation d'échec plus grave par la recherche de méthodes susceptibles de limiter ces échecs" (p. 20). On peut entendre que le GAPP participe à l'effort pour ramener au centre du système les enfants en risque de marginalisation.

      Il est question ici d'agir sur "la cause" de la difficulté. L'accent est bien mis sur une action précoce, et le plus en amont possible de la difficulté. Nous avions souligné que la prévention est comprise ici comme "secondaire" c'est-à-dire dans le sens d'une action qui vise à empêcher l'aggravation de difficultés manifestes. On peut cependant se demander, une nouvelle fois, de quel "modèle" procède cette mission de "dépistage"?

      Fidèle à une action strictement centrée sur "le pédagogique", l'école lance trois mots d'ordre: intégration, prévention, soutien.


3-3- Intégration, prévention, soutien.

      Si le GAPP est une instance de recours, que peuvent, et que doivent faire les enseignants eux-mêmes pour que les enfants "non-handicapés", que leur difficulté scolaire risque de marginaliser, et, à terme, d'exclure du centre de l'école? La question se pose d'abord au niveau européen.


3-3-1- L'intégration: un problème qui ne concerne pas seulement les handicapés...

      En 1985, le Symposium du Conseil de l'Europe à Rome a pour thème: "Quelle contribution peut apporter l'école primaire à la prise en charge des enfants à besoins particuliers?" 154  Lors des échanges, un consensus se dégage: "L'intégration scolaire doit être recherchée pour tous les enfants (et adolescents) à besoin particulier, l'intégration scolaire des jeunes handicapés n'est qu'un cas particulier de l'effort que doit faire le système éducatif pour reconnaître et accepter les différences, s'adapter à son public et satisfaire les besoins particuliers des élèves, quelles qu'en soient les origines." (op. cité, p. 4)

      Cette déclaration, situant le problème de l'échec scolaire dans un cadre européen, semble importante à plusieurs égards:

  • elle s'inscrit à contre-courant du mouvement qui exclut du système les élèves "dérangeants". Elle interroge l'école quant à ce qui pourrait être mis en place quant aux "besoins particuliers" de certains enfants qui sont en difficulté sans être pour autant handicapés.
  • affirmant une approche différenciée et non plus globaliste, universaliste, qui a été prioritairement celle de l'école depuis Jules FERRY, elle insiste sur les différences inévitables entre les élèves, en particulier entre les élèves non-handicapés, ceux dont on a justement voulu nier les différences.
  • elle insiste sur la nécessité pour l'école de reconnaître et d'accepter ces différences, de mettre en place de nouvelles stratégies, afin de les articuler au mieux.

      L'école, et "la pédagogie" dans son ensemble, en France, est-elle prête à intégrer ces différences entre les enfants?


3-3-2- 1987, intégration, adaptation: double objectif assigné aux GAPP.

      Le décret du 15 juin 1987 remplace le Certificat d'Aptitude à l'Education des Enfants et adolescents déficients ou Inadaptés (CAEI) par le CAPSAIS, ou Certificat d'Aptitude aux actions Pédagogiques Spécialisées d'Adaptation et d'Intégration Scolaires. 155 

      On peut constater que le mot "éducation", plus global, a été remplacé par celui de "pédagogique". Est-ce volonté réaffirmée de "recadrer" ces enseignants spécialisés qui n'en font qu'à leur tête et qui ont trop tendance à se prendre pour des "éducateurs", dans une globalité de leur action, plutôt que pour des enseignants? Le mot "adaptation scolaire" apparaît, alors qu'il n'était pas présent dans la dénomination générale du CAEI. Il l'était, par contre, nous l'avons rencontré, dans celle de la spécificité "réadaptation psychopédagogique" ou "réadaptation psychomotrice".

      Si le concept d'intégration concerne ici d'autres catégories que les handicapés et déficients, il serait lié à la reconnaissance de difficultés non pathologiques entre les enfants, que ces difficultés peuvent exclure. Ce concept va se préciser et prendre forme dans toute une série de textes, dont la Loi d'orientation de 1989, et dans la circulaire d'avril 1990.


3-3-3- 1987: une évaluation des "effets" de la rééducation.

      Une évaluation d'ensemble, et officielle, concernant "le dispositif d'aide aux enfants en difficulté: GAPP et classes d'adaptation" effectuée en 1985-1986 156  , a fait le constat de certains effets indéniables, liés à la présence de ces structures dans l'école. Une enquête a été effectuée à la demande de l'Inspection Générale, et a fait l'objet d'un rapport au ministre, en septembre 1987. Ce rapport a ensuite été diffusé auprès de tous les Inspecteurs d'Académie. Le responsable de l'enquête était Jean-Louis DUCOING, Inspecteur-professeur au CNEFASES de Beaumont sur Oise 157  . L'étude portait sur 345 GAPP (13,5 % de l'ensemble des GAPP en France métropolitaine), appartenant à huit départements. La population scolaire concernée par l'ensemble des GAPP, correspondait à 33% de la population scolaire totale de ces huit départements (il est noté par le rapporteur que cette situation semble correspondre à la situation nationale). Des questionnaires, sous forme de propositions à choisir (QCM), ont été adressés aux enseignants utilisateurs des GAPP (13 par GAPP, dans l'échantillon retenu). Des questionnaires étaient adressés aux membres des GAPP.

      Quels ont été les résultats? Il ressort nettement de cette enquête que les interventions des GAPP s'adressent prioritairement à l'école maternelle, comme le demandait la circulaire de 1976.


Les attentes:

      Jean-Louis DUCOING souligne qu'elles sont "intenses", de la part des maîtres, comportant peut-être une part "d'irrationnel" (p. 27).

      · Les maîtres attendent qu'on les aide à mieux comprendre les difficultés des élèves qui les inquiètent (point 21, p. 4). Cette demande est largement prévalente sur une demande de prise en charge. L'auteur souligne que les réponses des enseignants sont très nettes.


Les objectifs prioritaires:

      Les objectifs choisis prioritairement pour l'aide apportée par le GAPP (question posée à l'ensemble des partenaires) sont ciblés sur:

  • aider l'enfant à accéder au statut social d'écolier, le rendre capable d'efforts, l'aider à trouver du plaisir dans cette accession à la culture, en un mot, l'aider à donner un sens à l'école ( point 231, p. 5).
  • s'occuper uniquement, dans un premier temps du moins, de l'enfant qui est dans l'écolier lorsque son immaturité affective ne lui permet pas de s'intéresser à ce qui se fait à l'école, ou lorsque des difficultés personnelles actuelles ne lui laissent aucune disponibilité pour se décentrer de lui-même et de sa propre souffrance (point 231, p. 5).
  • "Le GAPP doit d'abord se consacrer aux élèves en difficulté" (point 51, p. 12).
  • "C'est en matière de prévention que le GAPP est le plus efficace....il semble que le GAPP joue un rôle très secondaire en tant que dispensateur du savoir." (point 51, p. 13)

      (Réponses unanimes des membres des GAPP, des enseignants et des inspecteurs).

      Le rapporteur souligne que ces objectifs déclarés apparaissent très éloignés des objectifs proposés en première place par le questionnaire: "Combler des lacunes scolaires", peu choisi par les partenaires. "Nous parcourons ainsi la distance qui va d'une relation maître-élève proche de celle de la classe, à une relation à visée nettement curative", commente Jean-Louis DUCOING (p. 5).

      A l'appui de ses affirmations, l'auteur cite les trois exemples les plus choisis par l'ensemble des partenaires:

  • "faire découvrir à un enfant qu'il est capable de réussir,
  • lever les blocages psychologiques qui empêchent un enfant d'être efficient, notamment en classe,
  • apporter à un enfant, souvent malmené dans son développement personnel, une relation gratifiante avec un adulte." (p. 5).

Les modalités de l'aide psychopédagogique:

      Les GAPP prennent en charge en moyenne 7 % de la population de leur secteur, individuellement ou en petits groupes. (p. 6).


Les effets de l'aide psychopédagogique.

      Les effets sur le comportement en classe et sur l'attitude devant les apprentissages, apparaissent comme les plus positifs. "Très nettement les maîtres se prononcent (...:): s'il y a eu amélioration, c'est parce que l'enfant va psychologiquement mieux." ( point 233, p. 9). Les directeurs ajoutent que les enseignants sont plus tolérants et respectent mieux la personnalité de leurs élèves. Les maîtres confirment ce point, en déclarant "mieux connaître les enfants, mieux ajuster leurs exigences aux élèves en difficulté, et aussi être plus tolérants et plus patients avec ceux-ci". ( point 35, p. 11).

      Une rubrique concernait le rôle du GAPP entre l'école et les institutions extérieures. Il est défini comme médiateur (p. 11 et 12), et comme régulateur des institutions médico-sociales (p. 28), dans leurs prises en charge.


Le GAPP comme institution.

      Il est rappelé que le travail du GAPP comporte généralement deux registres:

  • " l'aide aux élèves en difficulté
  • des actions en direction de l'école". (p. 3) 158  .

      Les objectifs généraux sont définis prioritairement par rapport aux élèves en difficulté (avant de se centrer sur le fonctionnement de l'école). (point 51, p. 12). Il s'agit "d'aider les enfants en difficulté à être plus heureux à l'école, à y trouver leur place".( réponse la plus choisie, dans tous les cas). (id., p. 13).


Contrôle des effets et perfectionnement des personnels.

      "Les IDEN 159  jugent que les qualités les plus importantes pour les trois membres du GAPP sont dans l'ordre:

  1. la qualité du contact avec les enfants;
  2. la compétence technique;
  3. la qualité des contacts avec les enseignants." (point 53, p. 13).


Disparités et série de constats:

      Partant d'une série de constats:

  • les deux circulaires de 1970 et de 1976 contiennent des consignes très générales;
  • les centres de formation bénéficient d'une très large autonomie;
  • les IDEN qui assurent le contrôle des institutions ne sont pas tenus à partager une doctrine commune;

      "On pouvait donc s'attendre à rencontrer une grande diversité de formules, déclare l'auteur du rapport, or il se dégage de l'ensemble une sorte de modèle autour duquel, bien entendu, se situent des variations." (p. 24) 160  .

      Ce "modèle" comprend principalement:

  • les stratégies menant à l'indication d'aide;
  • les modalités de prise en charge.

La prise en charge des élèves en difficulté: nature, attentes, effets.

      Les 7 % d'enfants pris en charge par les GAPP correspondent au pourcentage moyen d'enfants réellement en difficulté, pour lesquels l'aide du maître ne peut suffire.

      Les maîtres "n'attendent pas de l'aide psycho-pédagogique qu'elle soit un apport de connaissances scolaires ni même la construction des outils de la scolarité (langage et lecture) mais qu'elle agisse surtout en amont pour aider les élèves à acquérir une attitude plus réceptive et constructive devant ce que leur offre la classe. Ils attendent même, éventuellement, qu'elle tente de lever les blocages psychologiques qui gênent leur développement. Il ne s'agit donc pas d'un soutien mais d'une véritable aide psycho-pédagogique." (p. 26).

      Quant aux effets de l'aide apportée, si les enseignants considèrent qu'ils sont "nettement plus positifs dans les domaines du comportement en classe et des attitudes...tout se passe comme si chacun admettait qu'il appartient au maître ordinaire (d'apporter les acquisitions scolaires) dans la situation ordinaire de la classe ordinaire." (p. 26).

      Et Jean-Louis DUCOING de conclure, sur ce point::

"L'échec scolaire est un phénomène complexe, multifactoriel. S'il suffisait d'apporter un peu plus d'orthographe, il y a beau temps qu'on n'en parlerait plus." (p. 26). "Ce serait une erreur de croire qu'il peut aisément céder à un simple surcroît d'instruction." (p. 27). Quant au GAPP, et à un "des noyaux du malentendu" en ce qui le concerne,"... l'enquête révèle que ni dans les objectifs, ni dans ses effets, ni, ce qui est plus important, dans l'attente des enseignants, il n'est centré prioritairement sur les acquis scolaires". (id.).


La prise en charge respective des élèves en difficulté par les différentes structures.

      Un GAPP prend en charge en moyenne 7 % de la population de son secteur. Les consultations (CMPP ou Dispensaires), sur le même secteur (de l'échantillon), prennent en charge 2,5 % des écoliers.

      Les deux populations se recouvrent pour moins de 1 %. "Il existe donc bien un champ d'intervention propre à l'école, qualitativement différent et quantitativement nettement plus important que celui du domaine médico-psychologique" (p. 27).

      Que conclut l'auteur du rapport? " Sauf cas exceptionnel (l'échec scolaire) trouve rarement son origine à l'école exclusivement. Un élève en situation d'échec scolaire a, le plus souvent, de bonnes raisons d'aller mal indépendamment de l'école, mais les exigences (normales) de celle-ci les révèlent...Le traitement de l'échec scolaire ne peut être que double: à la fois pédagogique et psychologique" (p. 27).

      Pour répondre à la nécessité d'intervenir auprès de l'enfant en difficulté, à la fois sur le plan pédagogique et psychologique, les personnels concernés doivent être compétents dans les deux domaines. "Ils doivent être capables de comprendre et traiter l'aspect psychologique et capables d'intervenir sur le milieu." (p. 27). Leur appartenance au milieu scolaire, peut seule leur permettre de mener à bien cette double action (p. 28). Leur formation doit être non seulement maintenue, mais renforcée "si on veut répondre à la demande des maîtres telle que la révèle l'enquête." (id.).

      En ce qui concerne la prévention, la présence et l'action des GAPP permet d'éviter dans un grand nombre de cas, l'aggravation des troubles de l'enfant. D'autre part, cette intervention permet à la société d'économiser ce qu'entraîneraient des prises en charges plus lourdes." Même si les efforts n'aboutissent pas à éviter qu'un jour se manifeste l'inadaptation, le fait d'avoir retardé au maximum ce moment, permet au sujet de mieux se construire et d'éviter le pire pour lui et pour la société qui, en cas de besoin, devrait l'assister. Les gains acquis jeune comptent plus que les autres." (id., p. 28).

      Ainsi, en 1987, et par une enquête auprès de tous les partenaires, Jean-Louis DUCOING constate qu'un "modèle" de la rééducation, émerge du terrain. Il souligne le consensus des partenaires à son sujet. Ce "modèle", bien que non explicité, s'est peu à peu élaboré, quittant les présupposés issus en particulier de l'approche de la dyslexie, et du trouble conçu comme manque "à combler", ou comme défaut "à réparer". D'une rééducation conçue comme instrumentale ou fonctionnelle, centrée sur le symptôme, les rééducateurs construisent peu à peu un nouveau "modèle" rééducatif qui pourra, peut-être, être qualifié de psycho-pédagogique. L'écoute de l'enfant dans sa difficulté, dans "ses blocages", "en amont des apprentissages", semble pouvoir être première 161  .

      Le rapport de Jean-Louis DUCOING présente le mérite important d'officialiser la transformation des pratiques rééducatives. Est-ce de ce "modèle" que vont émerger les nouvelles instructions officielles remplaçant les GAPP en réseaux d'aides spécialisées, en 1990? On pourra constater que, du moins, la circulaire officielle ne le contredira pas, voire, permettra que s'en poursuive l'élaboration.

      Cependant, cette enquête et ce rapport étaient inscrits dans un contexte scolaire en pleine mutation. Cette transformation du système éducatif français, engagé à partir des années 1975, se poursuit, et sera signifiée par des textes décisifs.


3-4- 1989, les débuts d'une réforme profonde du système scolaire.

      A partir de 1989, une série de textes fondamentaux vise à mettre en oeuvre une réforme profonde du système scolaire. Des textes réaffirmeront la volonté d'intégration des handicapés dans l'école "ordinaire", et en préciseront les modalités de mise en oeuvre. Ils. mettront en place une série de mesures d'aides aux enfants en difficulté dans l'école, et manifesteront une préoccupation de prévention des difficultés de l'élève.

      Peut-on penser que l'école est enfin sortie d'une politique d'expulsion, du centre du système vers sa périphérie, d'un grand nombre de ses élèves? Quels moyens va-t-elle se donner pour accueillir des enfants dont la difficulté est plus marquée? Les moyens de mise en oeuvre vont-ils permettre la réalisation des intentions? Comme en écho aux questions du Symposium européen de 1985, l'école française met en place des mesures visant à rénover profondément le système éducatif.

      La Loi d'Orientation sur l'Education du 10 juillet 1989 162  tente de renverser la logique en cours depuis la naissance de l'école publique. L'ensemble des mesures annoncées, affirme que ce n'est plus l'élève qui doit s'adapter au système, mais l'inverse.

      Lionel JOSPIN, alors ministre de l'Education Nationale, définit un objectif à l'école: en l'an 2000, 80% des élèves devront poursuivre leurs études jusqu'au baccalauréat. La mission de l'école est réaffirmée: "L'école a pour rôle fondamental la transmission des connaissances". (p. 14). Le contrat école-famille repose sur cette fonction prioritaire de l'école. Cette affirmation forte, implique que tout enfant doit pouvoir s'instruire, et doit pouvoir réussir à l'école. Lorsque cela n'est pas le cas, l'institution scolaire doit s'interroger sur les causes de l'échec ou de la difficulté de cet enfant, et mettre en oeuvre ce qui apparaît le plus approprié pour l'aider, dans une optique de partenariat.


3-4-1- Nouvelles structures dans l'école pour l'intégration des enfants handicapés (1989-1992).

      La Loi d'orientation du 30 juin 1975 163  , complétée par les circulaires de 1982 164  et de 1983 165  l'affirmaient, la Loi d'orientation de 1989 le confirme: "L'accueil des enfants et adolescents handicapés répond à une exigence exprimée de plus en plus fortement... L'intégration scolaire des enfants et adolescents est d'une importance capitale dans le processus d'intégration sociale et professionnelle des personnes handicapées" (1989, p. 17-18) 166  .

      En 1991 et en 1992, deux circulaires mettront en place dans l'école les "Classes d'Intégration scolaire" (CLIS) pour enfants atteints d'un handicap 167  .

      Seront intégrées dans l'école primaire, avec accompagnement médical et/ ou éducatif:

      
des enfants atteints d'un handicap mental CLIS 1
des enfants atteints d'un handicap auditif CLIS 2
des enfants atteints d'un handicap visuel CLIS 3
des enfants atteints d'un handicap moteur CLIS 4

      La circulaire du 31 mars 1992 réaffirmera "La mission d'insertion des établissements scolaires" 168  .


3-4-2- Pédagogie différenciée et mise en place des cycles à l'école primaire (1989).

      Mettre "l'élève au centre du système éducatif", telle est la volonté affirmée, dont la formulation alimentera de nombreux débats. Les positions attendues de la part des enseignants, en appellent à leur créativité, à l'ouverture. Elles leur enjoignent de prêter attention à chaque enfant dans la singularité de ses démarches d'apprentissage, et de ne pas faire "la même chose" encore et toujours, avec tous les élèves, dans un registre de la répétition "du même".

      C'est ce que devraient permettre la pédagogie différenciée qui est mise en place officiellement à l'école primaire, en même temps que les cycles. Il est reconnu que tous les enfants n'abordent pas les apprentissages de la même manière. Il existe des stratégies et des méthodes d'apprentissage différentes, et valables, selon les personnes. Il s'agit pour l'enseignant de les connaître, de les respecter, de leur permettre d'exister, de les favoriser, de les encourager, et d'aider l'enfant à les améliorer, le cas échéant. Si les méthodes adoptées par les "apprenants" peuvent être variées, les compétences à acquérir au cours d'un même cycle, par tous les élèves, doivent être les mêmes 169  .

      Cet ensemble représente une réforme profonde du système de l'enseignement qui se donne comme objectif dans les cinq années à venir de:

  • "diminuer de moitié le nombre de jeunes qui sortent du système sans qualification;
  • conduire 65% des élèves au niveau du baccalauréat (pour atteindre 80 % dans les dix ans à venir et tous les autres élèves à un niveau au moins minimum de qualification professionnelle;
  • réduire de moitié au moins le nombre de décisions d'orientation qui ne sont pas acceptées par les élèves et les familles." (p. 15) 170  .

      Ces mesures signent-elles la reconnaissance et l'acceptation des différences au sein de l'école?


3-4-3- Prévention de l'échec, lutte contre l'exclusion scolaire, deux objectifs prioritaires, qui ne concernent pas seulement les structures d'aide.

      "L'école ne peut négliger aucun élève" 171  (p. 16). Il s'agit de "prévenir les situations d'échec".(id.). L'enseignant est incité fortement à mettre tout en oeuvre pour éviter les difficultés des élèves, et à apporter, de sa place et dans sa classe, une première aide à l'enfant, lorsque des difficultés apparaissent.

      Les "zones d'éducation prioritaires", déjà définies antérieurement, la scolarisation précoce des élèves, les aides et remédiations proposées à l'élève en difficulté, sont les moyens mis en oeuvre pour cette prévention:

  • La collaboration renforcée avec les parents et avec tous les partenaires éducatifs intérieurs ou extérieurs à l'école, est préconisée. Ceux-ci seront sollicités dans la construction d'un projet éducatif global.
  • Le dépistage précoce des handicaps, mais aussi des difficultés sensorielles, motrices ou intellectuelles, l'analyse des causes d'échec scolaire, sont une nécessité, afin de mettre en place toute action de remédiation ou de traitement précoce.
  • Le premier février 1990, Une circulaire 172  confirme et précise la politique des zones d'éducation prioritaires.

      Par un discours en date du 15 février 1990 173  , le ministre de l'Education Nationale définit "Une nouvelle politique pour l'école primaire" .En mai 1990, une circulaire 174  définit les conditions de mise en oeuvre du projet d'établissement, prévu par la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989. Un arrêté 175  fixe les horaires des écoles maternelles et élémentaires. Il prend en compte les nécessités de la mise en place des cycles, et ménage en particulier des temps de concertation pour les enseignants. Un décret 176  reprend l'Organisation et (le) fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires, prenant en compte les nouvelles dispositions.

      On constate aujourd'hui, les nombreuses difficultés de mise en application des cycles et de la pédagogie différenciée, dans les écoles primaires. Quels sont les moyens qui pourraient rendre possible leur réalisation effective et opérationnelle? On pourrait s'interroger et analyser les raisons d'une telle difficulté. On sait la difficulté de l'école à passer des textes à leur réalisation sur le terrain. Faut-il invoquer le peur du changement? Des résistances? La lourdeur du système? Le manque de formation des personnels? De réelles difficultés voire impossibilités, dues à des obstacles matériels, au manque de personnel? Toujours est-il que peu de choses changent, au niveau du "terrain", en de nombreux endroits. Les enseignants "ordinaires" et spécialisés s'interrogent.


3-4-4- Mieux accepter les différences entre les enfants, mieux définir les différents champs des aides possibles.

      Une des préoccupations de Jean-Louis DUCOING, dans son enquête, était de savoir si le GAPP était seulement conçu par les enseignants, comme une "instance de recours" qui "prendrait en charge" "les enfants à problèmes", les libérant ainsi de cette responsabilité. Les réponses obtenues ont largement démontré que, si cette dimension pouvait exister, les attentes globales des maîtres "ordinaires" étaient bien autres, vis à vis de l'équipe du GAPP. Les enseignants attendent de la collaboration avec cette instance d'aide dans l'école, de mieux comprendre l'enfant, de mieux l'accepter, de mieux l'aider au sein de la classe. En un mot, de mieux faire leur métier.

      Si la Loi d'orientation sur l'éducation a demandé à l'école de respecter et d'utiliser au mieux les différences entre les enfants, si la pédagogie différenciée et la mise en place des cycles à l'école élémentaire, pouvaient devenir des moyens privilégiés pour y parvenir, il s'avère nécessaire de préciser la place des différents partenaires de l'éducation, dans cette réorganisation. Un texte va y contribuer. C'est la circulaire du 9 avril 1990 qui met en place et organise "les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté". Ce texte se révélera important pour les rééducateurs, parce qu'il réorganise la structure GAPP. Il est important également pour tous les partenaires de l'école, parce qu'il précise la fonction et les responsabilités de chacun dans l'école, vis à vis des enfants en difficulté.

      Mais, auparavant, les rééducateurs devront vivre une nouvelle crise, grave, menaçant leur devenir.


3-5- Un avenir menacé. "L'aide psychopédagogique est-elle utile?"

      Le rapport DUCOING, en 1987, avait rendu, semble-t-il, des conclusions favorables, vis à vis de la pratique rééducative. Contre toute attente, au cours des années 1988-1989, certains proclamaient: "Le GAPP est mort!", sans savoir ce qui le remplacerait, ou s'il serait même remplacé. "Des échos" inquiétants et répétés, en provenance du ministère, concernant son éradication, parvenaient jusqu'aux rééducateurs. Ces informations n'en étaient pas. Cette volonté de suppression de la structure GAPP, ne fut pas exprimée d'une manière officielle, au cours de ces années, mais "connue", à la manière de ces non-dits, qui sont plus souvent des "mi-dire" au sein des familles.

      Quelle logique a donc présidé à cette volonté manifeste, de la part du ministère, de supprimer la rééducation, alors que l'enquête menée en 1987 sur ordre du même ministère, avait conclu à "des effets" indéniables de cette action auprès des enfants en difficulté à l'école, à la satisfaction des partenaires? Il est vrai que ces effets, de l'avis de tous, étaient plus psychologiques que pédagogiques... Etaient-ils donc, de ce fait, suspects et indésirables? Une fois de plus, on pouvait se demander si la psychologie, et la psychopédagogie, avaient droit de cité dans l'école?

      Cette période a été marquée par un second rapport, que beaucoup ont qualifié "d'explosif", resté "confidentiel", mais suffisamment connu pour que paraissent des articles dans les journaux 177  .

      En décembre 1990, est rédigé, ce qui est très vite nommé "le rapport MINGAT", et qui s'intitule en fait: "Evaluer les activités de ré-éducation GAPP à l'école primaire." Dans un contexte d'austérité budgétaire, Alain MINGAT, chercheur à l'Institut de Recherches sur l'Economie de l'Education 178  , a été chargé de cette enquête par le ministère.


Quelle est la méthodologie adoptée?

      L'enquête a lieu en Côte d'Or, sur une population de 2000 élèves de Cours préparatoire, répartis en 102 classes. Alain MINGAT se propose d'analyser les résultats en classe, et le devenir scolaire, pendant une période de trois années, d'enfants qui ont été suivis par le GAPP, à un moment donné. Le choix est fait d'une analyse des dossiers scolaires, concernant ces élèves, pendant cette même période de trois années. La question centrale est: "Parmi ces 2000 élèves, ceux qui ont été pris en charge par les GAPP, ont-ils vraiment bénéficié de cette mesure?"


Quels ont été les résultats?

  • 15 % des élèves entrant au CP ont été suivis par le GAPP.
  • Ce sont les élèves qui étaient le plus en difficulté, en début d'année.
  • Alain MINGAT relève que les enfants "rééduqués" restent en difficulté en fin d'année, même si leur niveau s'est amélioré par rapport à eux-mêmes.
  • Il en conclut que l'intervention du GAPP aurait eu des effets plutôt négatifs, et en donne deux raisons principales:
  • - retirer pendant un moment l'enfant de sa classe, lui fait perdre le bénéfice de ce qui s'est fait pendant ce temps-là avec le groupe-classe.
  • - l'aide aurait eu un effet "d'étiquetage" de l'enfant.
  • Il existe cependant quelques GAPP dont les effets s'avèrent positifs (?).

La conclusion s'impose:

      Pourquoi ne pas supprimer cette structure qui coûte cher, qui est inutile, et dont les effets peuvent même être nocifs?


Quelles ont été les réactions à cette enquête?

      On se doute que les rééducateurs ont réagi fortement, non seulement contre les conclusions de ce rapport, mais aussi contre la méthodologie adoptée pour l'enquête qui y avait conduit. Quels ont été les arguments 179  ?

      La première critique concernait l'échantillonnage: comment tirer des conclusions tirées des informations d'un échantillon aussi réduit, un seul département, au regard d'une politique menée, inégalitairement sur le plan des moyens, sur l'ensemble du territoire français?

      La seconde critique concernait directement la possibilité de tirer de telles conclusions, dans un domaine aussi subjectif que "les progrès" d'un enfant, d'informations obtenues d'une manière purement statistique, non tempérée par d'autres sources d'informations. Enumérons les principaux arguments évoqués:

  1. Lorsque l'on sait les politiques différentes adoptées par les équipes, par les enseignants eux-mêmes dans leur individualité, lorsque l'on a conscience de la subjectivité qui préside aux "passages" ou aux "doublements" de classes, se baser sur ceux-ci pour juger des "progrès" d'un enfant, n'offre aucune garantie de scientificité. On peut douter de la valeur de tels chiffres.
  2. Ces conclusions sont contradictoires. Comment affirmer que le GAPP est inutile, lorsqu'on reconnaît qu'il y a eu progrès?
  3. Que devient l'analyse des "effets positifs"?
  4. "L'effet de marquage", si souvent dénoncé également, par d'autres que l'auteur du rapport, "ne tient pas" à l'épreuve des faits. Quiconque a vu fonctionner un GAPP et entendu les enfants réclamer "Je veux aller travailler avec toi, quand est-ce que tu me prends, moi aussi?", réalise que cette crainte est plus théorique qu'elle ne correspond à une réalité. Par leur présence dans l'école, les personnels des GAPP sont connus des enfants. Une aide ponctuelle dans la semaine, stigmatise beaucoup moins l'enfant que sa présence en continu dans une " classe spéciale".
  5. Un autre argument, classique, lui aussi, est lié à la crainte de "faire manquer" à l'enfant une activité de la classe, pendant le temps de "sa" rééducation. Ce questionnement est souvent une inquiétude, normale, des parents, en particulier. Cet argument "ne tient pas plus" à l'épreuve des faits.
    • L'enfant est en difficulté. Quelle est l'urgence?
    • Une négociation très simple avec le maître de la classe, permet de s'accorder sur le choix d'un moment de rééducation non pénalisant pour l'enfant. L'enseignant, de son côté, peut organiser son emploi du temps de la journée en tenant compte des "absences" momentanées d'élèves, de sa classe.
    • Le temps d'une rééducation à l'intérieur de l'école, raccourcit considérablement le temps d'absence de la classe, par rapport à toute aide extérieure à l'école.

      La troisième critique concernait directement les conclusions elles-mêmes. Si les enfants étaient en telle difficulté avant une aide du GAPP, comment ne pas comprendre que leur difficulté, reconnue moindre pourtant en fin d'année, n'ait pu être totalement résorbée? Les autres élèves de la classe, sans problème majeur, ont continué à progresser. Il était prévisible que, dans la majorité des cas, cet écart ne pourrait se combler totalement en une année.

      Le "rapport MINGAT" n'a jamais été rendu officiel. Il aura fallu attendre avril 1990, après une période de complète incertitude sur la définition de nouvelles fonctions, puis sur le devenir de la fonction même de rééducateur dans l'école, pour qu'une profonde réforme intervienne, et que les rééducateurs puissent à nouveau oser émettre des projets professionnels, et réinscrire leur pratique dans le temps futur.


4- Circulaire du 9 avril 1990: du GAPP au réseau d'aides. Cadre législatif pour "une nouvelle rééducation".

      Le "texte d'avril 1990", tel que le nomment désormais les professionnels, est constitué par la circulaire du 9 avril 1990: "Mise en place et organisation des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté", et par la circulaire du 10 avril: "Missions des psychologues scolaires" 180  . Le réseau d'aides spécialisées se substitue dorénavant au GAPP.

      Ce texte définit un cadre législatif pour la rééducation. Qu'apporte-t-il de nouveau par rapport à la circulaire de 1970? Jean-Louis DUCOING, lors de son enquête, en 1987, avait souligné la présence d'un "modèle" rééducatif implicite, déjà présent dans ses grandes lignes, une sorte de consensus, entre les praticiens. Ce "modèle" va-t-il être compatible avec les instructions officielles? Si oui, comment va-t-il s'articuler avec elles?

      Nous nous limiterons ici aux grandes lignes du texte officiel de 1990. Il va désormais constituer une référence pour les rééducateurs. La conception actuelle de la pratique rééducative, a pris naissance dans les années précédant 1990, et son élaboration se poursuit aujourd'hui. Nos analyses nous conduiront à en reprendre les différents points dans les détails, tout en cherchant à en construire la représentation, sous la forme d'un "modèle compréhensif".

      Parmi les actions d'aide à l'enfant en difficulté à l'école, le réseau d'aides spécialisées offre à présent (en principe), deux types d'aides:

  • l'aide spécialisée à dominante pédagogique,
  • l'aide spécialisée à dominante rééducative",
  • auxquelles se conjugue l'intervention du psychologue scolaire.

      Un seul rééducateur (le nom est absent, on parle "d'intervenant spécialisé", dit encore, par un raccourci que réfutent les rééducateurs, "maître G"), remplace désormais les deux "rééducateurs" du texte de 1970.


4-1- La prévention est l'affaire de tous. "Les aides spécialisées ne se substituent pas à l'action des maîtres" 181  (p. 1042, point 1-2). Des places et des fonctions différentes: maître, rééducateur, parents.

      La mise en place des réseaux d'aides spécialisées s'inscrit dans une volonté générale de mise en place d'actions de prévention, et de lutte contre l'exclusion scolaire. "L'école, qui accueille tous les enfants, doit permettre à chacun d'eux de tirer le meilleur profit de sa scolarité. Adapter l'action pédagogique et le fonctionnement de l'institution scolaire aux caractéristiques des élèves, notamment de ceux qui éprouvent des difficultés particulières dans l'acquisition et la maîtrise des apprentissages fondamentaux, s'impose comme une nécessité et un devoir." (p. 1040) 182  .

      Il est rappelé que les actions de prévention des difficultés de l'élève, comme les actions d'aide à l'élève en difficulté, concernent, en premier lieu, le maître de la classe.

      L'organisation des réseaux d'aides se fait dans le contexte de la mise en place de la pédagogie différenciée et des cycles à l'école primaire et maternelle. Le maître est le premier acteur de la prévention, le texte le rappelle: "... la première aide à apporter aux élèves relève de leurs propres maîtres, dans le cadre d'une pédagogie différenciée...L'aide spécialisée n'est requise que lorsqu'une réponse pédagogique suffisamment efficiente n'a pu être apportée ou que le recours à l'aide spécialisée s'impose, d'emblée, comme une évidence..." (id., p. 1042, point 1-2).

      Insister sur l'urgence dans laquelle le maître se trouve de devoir dépasser une pédagogie "unique", c'est inviter celui-ci à reconnaître les différences entre les enfants, c'est l'inciter à les accepter, et c'est lui enjoindre d'ajuster son enseignement en fonction de ces différences. Réaffirmer la seule légitimité du maître dans la fonction d'enseignement, c'est aussi affirmer la nécessité de reconnaître à chacun des partenaires éducatifs, dans l'école, sa place et sa fonction spécifique, et c'est enjoindre à tous d'éviter la confusion des rôles. Seule une place reconnue pour chacun des partenaires, peut permettre que se mette en place une véritable collaboration, et que se constitue une équipe, au delà de la collection des personnes.

      Nous avons pu montrer que des "nécessités", un besoin, avait présidé à la création de la rééducation à l'école. La question: "Y a-t-il, dans l'école, une place spécifique pour une action qui pourrait être qualifiée de "rééducative", et laquelle?, nous demande, de plus, de préciser la place de chacun de ces partenaires éducatifs, vis à vis de l'enfant, et de définir la place spécifique que doit assumer la rééducation dans l'école.

      Lorsque l'on est en place d'instance de recours, comme l'est structurellement le rééducateur, comme peut l'être à partir de 1990 cet autre maître spécialisé qui est chargé de "l'aide spécialisée à dominante pédagogique", on peut être assigné fantasmatiquement par l'autre qui est en difficulté, à l'obligation de miracle, avec toute l'ambivalence que ceci comporte de la part du demandeur d'aide, et l'illusion de toute puissance de la part de l'aidant. La question, soulevée dès l'institution des "instances d'aide" dans l'école, et que nous avons déjà rencontrée, reste présente. Une des voies possibles pour sortir de cette impasse imaginaire n'est-elle pas de reconnaître à chacun sa responsabilité et sa compétence, dans le respect de sa place et de sa fonction? Resituer la pédagogie et l'aide spécialisée, dans un paradigme d'acceptation des places et des limites de chacun, mais aussi de ses compétences, n'est-ce pas affirmer la nécessaire introduction de relations symbolisées au niveau des partenaires éducatifs? N'est-ce pas soutenir la "conscientisation" de l'altérité et de la différence, dans des relations qui ont tendance à "s'imaginariser" dans l'impasse de la difficulté, de l'échec? Le texte d'avril 1990 concernant la mise en place des réseaux d'aides a été et reste une référence importante pour aider à "recadrer" les différentes interventions auprès de l'enfant.

      Les parents se trouvent eux aussi resitués dans leurs indispensables et irremplaçables rôles et fonctions de parents auprès de l'enfant, puisque l'aide rééducative "est entreprise avec l'accord des parents et si possible leur concours." (ibid., p. 1042, point 2-2).

      Face à l'énigme posée par les difficultés de l'enfant, tous les partenaires éducatifs doivent nécessairement joindre leurs efforts pour analyser cette difficulté, tenter d'en comprendre quelque chose, et mettre en oeuvre "des activités appropriées" (ibid., p. 1041, point 1-1). La nécessité de concertation et de collaboration entre les intervenants spécialisés et enseignants des classes, est affirmée dans le texte, ainsi que celle avec tout autre partenaire du contexte éducatif (services extérieurs, parents,...). Reste à définir les modalités de cette collaboration.


4-2- "Les aides spécialisées se font à l'école." (ibid., p. 1041, point 1-4). A qui s'adresse la rééducation?

      Le texte souligne l'importance revêtue par le lieu d'intervention de ces aides. Celui-ci les différencie profondément de toutes les autres aides à l'enfant en difficulté, lorsqu'elles sont extérieures à l'école. L'aide à l'école n'est pas un obstacle à l'existence des secondes, il lui arrive même de les préparer et de les favoriser, si elles s'avèrent nécessaires pour l'enfant. Le mot "aide" qualifie toutes les interventions en provenance de l'école, auprès de l'enfant en difficulté. De là à évoquer la "relation d'aide", il n'y a qu'un pas à franchir. Nombre de rééducateurs s'inscrivaient dans une "relation d'aide", au sens rogérien du concept.

      Un des points fondamentaux de cette circulaire est la reconnaissance d'une difficulté scolaire qui ne relève pas de la pathologie. "D'autres élèves, cependant, éprouvent des difficultés à satisfaire aux exigences d'une scolarité normale, difficultés qui ne peuvent être considérées comme des handicaps avérés. Les actions qui visent à les prévenir ou à les réduire, lorsqu'elles sont installées, ont été organisées en 1970 et précisées en 1976." (p. 1040) 183  . La référence aux deux circulaires, de 1970 et de 1976, renvoie, sans la nommer, à l'aide rééducative, donnant par là même, une indication importante sur le profil des enfants auxquels va être proposée une rééducation. En le différenciant nettement de "l'élève handicapé", le texte laisse entendre que "l'élève en difficulté" est un élève qui a pu rencontrer "une difficulté normale". C'est en particulier de cette définition, que s'empareront les rééducateurs pour se donner des repères à l'indication d'aide rééducative. A la lecture du texte officiel, nous venons d'apprendre que, la plupart du temps, l'enfant auquel s'adresse la rééducation, ne présente pas "un handicap avéré". Il est précisé que l'intervention s'effectue auprès d'élèves d'école maternelle et élémentaire, "en difficulté scolaire, globale ou particulière" (p. 1042, point 2-2). Le texte n'en dit pas plus.

      En clarifiant les caractéristiques de ce public "en difficulté", on pourra commencer à entrevoir plus précisément, de quels types de difficultés il s'agit. C'est de la définition du "public" auquel va s'adresser la rééducation, qu'une praxis rééducative, au sens plein du terme, pourra s'élaborer. L'objectif de la deuxième partie de cette recherche, sera de préciser la nature des difficultés de l'enfant, et, en particulier, ce que pourrait être "une difficulté normale", qui permettrait de proposer une aide rééducative à un enfant, et ce qui pourrai relever d'un registre "pathologique", qui conduirait à conseiller à ses parents de lui faire prodiguer des soins.

      A partir du texte de la circulaire, c'est à partir de l'analyse des objectifs spécifiques assignés à l'intervention rééducative, que l'on peut tenter d'obtenir des informations complémentaires.


4-3- Une conception radicalement différente de "l'aide rééducative"?


Des objectifs bien spécifiques.

      Si nous énonçons ici ces objectifs, c'est pour pouvoir poser les questions qui s'imposent par rapport à ceux-ci. Nous devons avancer dès à présent ce dont il va être question, dans ses grandes lignes, quitte à en reporter l'analyse plus approfondie dans la suite du développement. Nos analyses ultérieures reprendront ces formulations, lorsque nous nous interrogerons en particulier sur la question de la meilleure indication à proposer à un enfant en difficulté à l'école 184  .

      Que dit le texte? "Ces interventions ont pour objectif, d'une part de favoriser l'ajustement progressif des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles, l'efficience dans les différents apprentissages et activités proposés par l'école et d'autre part de restaurer chez l'enfant le désir d'apprendre et l'estime de soi.

      Ces interventions doivent permettre un engagement actif et personnel de l'enfant dans les différentes situations, la construction ou la reconstitution de ses compétences d'élève." (p. 1042, point 2-2).

      S'il s'agit toujours d'aider un enfant à devenir ou à redevenir un élève, les stratégies et les méthodes que supposent l'atteinte de ces objectifs, peuvent apparaître d'emblée comme nécessairement très différentes de celles qui s'étaient dégagées, dans un premier temps, après la circulaire de 1970. On pourra penser, en particulier, alors que ce n'est pas explicite, que l'aide rééducative est indiquée lorsque l'aide pédagogique "différenciée" par le maître de la classe se sera avérée inopérante, et lorsque l'aide pédagogique du maître spécialisé ne s'avère pas appropriée.

      Les rééducateurs se demanderont si les objectifs qui leur sont assignés sont compatibles avec une démarche qui tiendrait compte de la globalité de la personne de l'enfant, celle de son fonctionnement psychique, et le sens de ses difficultés.

      A la lecture de ce texte, on s'aperçoit que l'élève n'est plus considéré comme un objet qui dysfonctionne, qu'un "spécialiste" "du langage" ou "du corps" va réparer, comme une horloge qui ne fonctionne plus. On pense que "ses conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles", que son "désir d'apprendre" et son "estime de soi " 185  , interviennent, dans sa difficulté à s'engager dans les apprentissages. Des effets thérapeutiques sont attendus de l'aide rééducative, puisqu'on en attend un effet de changement et de mieux être, de mieux vivre, de mieux apprendre. Cet objectif n'est pas sans soulever de nombreuses questions, liées notamment au cadre institutionnel de l'école. Nous devrons y revenir.

      Cette circulaire, dans son ensemble, est apparue aux rééducateurs, comme un véritable cadre de référence pour leur réflexion, et leur pratique. Ce texte a été, pour ceux-ci, porteur de l'espoir de pouvoir enfin articuler les connaissances apportées par la psychologie et la psychanalyse, et une pratique "véritablement" psychopédagogique....Georges MAUCO aurait-il été rassuré?...

      Comment va-t-on pouvoir concevoir cette pratique? A partir de quelles directions données par le texte officiel?


Quelles stratégies et quelles méthodes, selon les textes, pour atteindre ces objectifs?

      On sait que l'intervention se fait "individuellement ou en très petits groupes, auprès d'élèves de l'école maternelle ou primaire." 186  . C'est tout ce que précise le texte. Il est dit que "pour atteindre ces objectifs, les intervenants spécialisés compétents du réseau d'aides choisissent et mettent en oeuvre, dans chaque cas, les stratégies, les méthodes et les supports les mieux adaptés à leur démarche professionnelle."(ibid.).

      A partir de ce qui est donné par la circulaire, et afin de construire "une démarche appropriée", les rééducateurs auront donc pour tâche de préciser le type de difficultés auxquelles la rééducation peut prétendre apporter une aide.

      Ils devront clarifier et préciser les objectifs spécifiques que le texte officiel assigne à leur action, puis les stratégies qui permettront de les mettre en oeuvre. Quelle va être la place et la fonction de cette rééducation dans l'école? Comment va-t-elle pouvoir s'inscrire, dans une articulation symbolisée, fondée sur l'altérité et la différence, dans l'équipe pédagogique? Quelles finalités visent ces objectifs? Quels vont être les référents théoriques nécessaires pour se repérer dans une pratique sous-tendue par eux? Quelle praxis rééducative concevoir et mettre en oeuvre pour atteindre ces objectifs et pour répondre aux besoins de cet enfant en difficulté à l'école? Comment pourra-t-on évaluer les effets de l'intervention, et se rendre compte que les objectifs auront été atteints?

      Nous devrions être en mesure, par nos analyses, de contribuer à apporter des éléments de réponses à ces questions 187  .


Vous avez dit...le maître "G"...? Une formule "deux en un"...

      Comme dans tout changement, et même s'ils n'étaient pas satisfaits de la situation antérieure, les rééducateurs se sont d'abord inquiétés de voir réduire les deux "options RPP et RPM" en une seule. Seront-ils réputés "capables" d'exercer les deux fonctions précédentes avec l'enfant, comme notre allusion à la publicité des produits "deux en un" le laisse supposer, ou bien s'agit-il de tout à fait autre chose, d'un recadrage complet, d'une nouvelle conception de la rééducation? Une inquiétude immédiate se situait sur un plan quantitatif. Un seul rééducateur serait-il censé "faire le travail" des deux précédents? En profiterait-on pour ne pas remplacer du personnel partant à la retraite, et pour "redéployer", pratique "dans l'air du temps", le personnel existant, pour dissimuler des carences? 188 

      Leur nom cette fois, était la plupart du temps "raccourci" au point de devenir une énigme: "intervenant, option G" (?). L'amalgame entre la fonction et l'option "G" de l'examen, n'était même plus porteur de sens, en le réduisant à une lettre: "les G"... Il devenait difficile, pour les partenaires, de se repérer!...Le nouveau changement de nom apportait son lot d'interrogations, d'inquiétudes. Nous avons abordé cette question de la nomination et certains des problèmes qu'elle soulève, au début de ce chapitre. Nous assistons en 1990, à la dernière des étapes, à ce jour. Une "option G" se retrouve ainsi, dans la rubrique des différentes options d'enseignants spécialisés (A, B, C...), correspondant aux différents handicaps des enfants, jusqu'à eux, "les G", ...qui ferment la liste. N'y a-t-il pas un risque de dilution de l'identité, à la fois dans le "rabotage" des spécificités RPP et RPM et dans la perte radicale d'un nom signifiant? Cette fois, la perte des repères risque de concerner les rééducateurs eux-mêmes.

      Lorsqu'ils apprennent qu'en tant que "G" ils sont réputés "intervenants spécialisés" ou encore (les deux appellations sont répétées dans le texte) "enseignants spécialisés chargés de rééducation" ou encore "enseignants chargés d'aide à dominante rééducative", ils peuvent constater qu'une nouvelle fois, leur nom subit des fluctuations, mais que, bien qu'atténué, le terme de "rééducation" est encore présent. Ils continueront à se nommer, et à se présenter à leurs partenaires, comme des rééducateurs 189  .

      En contrepartie, la formule "deux en un", qui avait suscité des inquiétudes, dans un premier temps, s'est révélée mieux répondre à l'identité que tentaient de se forger les rééducateurs, en se dégageant de la première interprétation de la circulaire de 1970. Nous avons vu que les deux "options", non seulement n'étaient appropriées ni à la globalité du fonctionnement psychique, ni aux difficultés des enfants rencontrés, mais qu'elles étaient devenues un obstacle à l'élaboration de leur identité professionnelle. La rééducation était devenue beaucoup plus globale, et se définissait peu à peu, à la suite du livre de Yves de LA MONNERAYE (1991), comme "relationnelle". Cette transformation permet actuellement, en fin de compte, de clarifier les positions professionnelles des différents intervenants éducatifs.

      Quant à la lettre "E", elle désignera, par le même "raccourci", ce nouvel "intervenant chargé d'aides spécialisées à dominante pédagogique". Quelle place et quelle fonction va avoir ce "maître E"? Quelle contribution, la présence de ce nouvel intervenant, par la définition même de ses fonctions, va-t-elle apporter à la définition de l'identité et de la fonction du rééducateur?


4-4- Assiste-t-on à la naissance d'une nouvelle opposition entre la pédagogie et une aide psychopédagogique? Quelle "identité" pour ces pratiques?


Le maître "E"...?

      L'enseignant "chargé d'aide spécialisée à dominante pédagogique" s'adresse à des classes ou à des regroupements temporaires d'enfants en difficulté . Ces groupes ont un effectif réduit. Ces actions visent à "'améliorer la capacité de l'élève à dépasser les difficultés qu'il éprouve dans ses apprentissages scolaires, à maîtriser ses méthodes et ses techniques de travail, à prendre conscience de ses progrès, en suscitant l'expérience de la réussite..." (p. 1041, point 2-1) 190  .

      Jean-Louis DUCOING (1987) avait souligné la forme psychopédagogique adoptée par la rééducation. Un nouvel intervenant, au sein du réseau d'aides, est chargé d'apporter à l'enfant une aide plus orientée vers le pédagogique. Comment vont pouvoir s'articuler ces deux aides, au sein du réseau?

      Une nouvelle opposition duelle, entre une démarche pédagogique d'un côté, et une démarche psychopédagogique plus "psychologique" de l'autre, va-t-elle se substituer, au sein même du réseau d'aides, à l'opposition pédagogique/médical, souvent exprimée sous forme d'oscillations pendulaires ? Assiste-t-on à de nouvelles oppositions radicales, à de nouveaux clivages? Les oppositions duelles sont-elles structurellement attachées à l'éducation et à l'aide  191  ? Pourra-t-on au contraire y découvrir, y définir, une complémentarité d'actions ouvrant l'éventail des aides possibles à l'enfant? Une nouvelle fois, le flou des textes, s'il offre peu de repères rassurants, ouvre le champ à l'inventivité des professionnels. Les rééducateurs, comme les "intervenants chargés d'aide à dominante pédagogique" seront tenus de se définir, d'affiner la spécificité de leur intervention. Cette contrainte supplémentaire ne peut-elle pas devenir source de créativité à son tour?


Articulation des aides.

      S'il est question de "construction " ou de "reconstitution des "compétences" de l'élève dans l'énoncé des objectifs du rééducateur, si son action est située prioritairement au niveau du "désir d'apprendre" et de "l'estime de soi" de l'enfant, "l'intervenant spécialisé chargé de l'aide à dominante pédagogique" a pour objectif "d'améliorer les capacités de l'élève" 192  . Il s'adressera donc à un élève qui "peut parler apprentissages", selon l'expression de Yves de La MONNERAYE (1994), c'est-à-dire avec un élève qui est encore (ou déjà) dans une dynamique d'apprentissage, fut-elle marquée de l'échec. Cet élève éprouve des difficultés à "maîtriser" ses "méthodes" ou certaines "techniques" d'apprentissage 193  .

      Cela revient-il à dire que l'action du rééducateur pourrait être située "en amont" de l'aide apportée à l'enfant par le maître de la classe, et en écart de l'aide spécialisée à dominante pédagogique, apportée par l'intervenant concerné, du réseau?

      Articuler les actions entre elles, définir leurs places respectives, suppose que chacune d'elles ait assuré suffisamment son identité. Si nos analyses ont pris pour objet principal, jusqu'à présent, le rééducateur dans sa quête d'identité professionnelle, nous n'oublions pas que celle-ci est inséparable de la manière dont il conçoit sa pratique. Il n'est pas de médecin sans malade, de pédagogue sans élève, de rééducateur sans "enfant rééduquant". Les différentes questions que nous nous posons, et les réponses que nous avançons, même lorsqu'elles paraissent concerner directement "le rééducateur", le sont toujours référées à sa pratique professionnelle. La raison d'être de celle-ci, est l'enfant et sa difficulté. Il n'y pas de réponse sans question préalable, même lorsque celle-ci n'est pas explicitement posée. Dans le cas présent, c'est l'enfant en difficulté à l'école qui pose les questions, qui apporte l'énigme de ses difficultés. Si la rééducation a une place, "légale", donnée par les textes officiels, quelle place va-t-elle pouvoir, et devoir prendre, dans l'école, au niveau de ses méthodes, et au niveau de l'articulation de son intervention avec celles des autres partenaires, pour pouvoir répondre, d'une manière spécifique, aux besoins de certains enfants en difficulté à l'école?. Toutes ces questions, le rééducateur se les pose. Elles lui sont posées avec insistance par les enseignants, par les partenaires extérieurs et par les autorités hiérarchiques. Elles lui sont posées également, quoique d'une manière différente, par les parents. Si la circulaire de 1990 donne une existence légale à la rééducation dans l'école, elle laisse aussi au rééducateur la responsabilité de répondre à ces questions. Il devient urgent, pour y répondre, de redéfinir avec plus de précision les identités professionnelles et les places respectives, de chacun des intervenants possibles, auprès de l'enfant. Il s'avère nécessaire de clarifier les fonctions de chacun. La manière d'appréhender et de comprendre, au sein de l'Institution Scolaire, la difficulté de l'enfant, pourrait être le nouage de cette nouvelle articulation des aides à mettre en place. Les stratégies adoptées pour écouter cette difficulté de l'enfant, celles qui conduisent à poser l'indication d'aide à lui proposer, dépendent étroitement, dans leur conception et leur mise en oeuvre, de la manière d'entendre l'énigme que l'enfant pose à l'école, par sa difficulté. D'où les questions: "Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation? A quels besoins de l'enfant celle-ci devrait-elle pouvoir répondre?" Ces questions peuvent se traduire, dans un premier temps, par: Comment les rééducateurs vont-ils, à partir de 1990, entendre la difficulté d'un enfant, à l'école?. C'est à ces questions que nous nous attacherons à répondre, dans la deuxième partie de cette recherche.


5- Qu'en est-il de la rééducation, en 1990? Construire une "pratique rééducative". A partir de quels "matériaux"?

      Jean-Louis DUCOING avait rendu compte, en 1987, de la présence d'une pratique consensuelle et implicite, chez les rééducateurs. Celle-ci émerge peu à peu, à travers les échanges, les écrits professionnels, sans avoir vraiment pris forme. Les rééducateurs interrogeront le texte de la circulaire de 1990 au regard de cette pratique qui s'élabore. Cependant, des modes d'interventions rééducatives divers, semblent coexister.

      L'élaboration de sa pratique, doit-elle être le fait de chaque praticien, individuellement, alors qu'il est immergé dans l'action quotidienne, alors qu'il est "pris" dans une équipe pédagogique qui apporte ses représentations particulières de l'enfant, de ses difficultés, de l'aide à lui apporter? Peut-il effectuer seul le travail de mise à distance nécessaire, alors qu'il est assigné à répondre aux difficultés spécifiques d'un contexte donné, toujours particulier, alors qu'il est "pris" dans la relation, et confronté aux difficultés toujours singulières d'un enfant? Si cette élaboration n'était que singulière, n'y aurait-il pas risque de pratiques hétéroclites, risque de "dilution" de la profession, et, à court terme, disparition? Une identité professionnelle du rééducateur, pourrait-elle se dégager? Y aurait-il "une identité" de la pratique rééducative?

      Les rééducateurs ressentiront fortement le besoin de se donner des repères communs. Afin de pouvoir construire, il est nécessaire de bien connaître les matériaux disponibles, utilisables. Quels sont-ils, pour l'élaboration d'une pratique consensuelle, en 1990?


Les directives du texte de la circulaire de 1990: cadre législatif pour la pratique rééducative.

      L'analyse du texte de la circulaire du 9 avril 1990, a relevé les directions données par le texte officiel. Elle en a également relevé les lacunes.


Les "acquis" de l'expérience rééducative, depuis 1970.

      Depuis l'institution de la rééducation dans l'école, les rééducateurs ont cherché à élaborer leur identité professionnelle et à donner forme à leur pratique. Nous avons tenté de rendre compte de leurs questionnements, des problèmes qu'ils ont dû affronter et ceux qu'ils ont tenté de résoudre. Ils ont entrepris de se dégager des premières interprétations qui avaient fait suite au texte de la circulaire de 1970, comme en témoigne le rapport de Jean-Louis DUCOING. Des Associations départementales de Rééducateurs de l'Education Nationale (AREN) se sont peu à peu constituées, selon la "loi 1901" qui réglemente les associations. Ces associations se sont fédérées en 1984, en une Fédération Nationale des Rééducateurs de l'Education Nationale (FNAREN), qui s'est toujours voulue instance de recherche, de réflexion, d'information et d'analyse de la pratique rééducative. L'existence de ces associations, qui ont produit des brochures professionnelles, organisé des rencontres, des conférences, des congrès, des formations internes, a permis que l'information et la pensée circulent. Leur vitalité a été le meilleur gage de l'évolution de la profession 194  .

      1985 avait connu les premières journées de la FNAREN. En 1986, lors du Congrès de Valence, étaient élaborés des textes qui se voulaient fédérateurs, et qui le furent. Parmi ceux-ci, le texte "Principes de base communs aux rééducateurs de l'Education Nationale" affirme, entre autres directions 195  :

      "Les rééducateurs de l'Education Nationale considèrent qu'ils ont en commun...

  1. De prendre en compte ces difficultés complexes sous leurs aspects psychologiques, relationnels, affectifs, instrumentaux ou constitutifs....
  2. D'estimer que ces difficultés peuvent évoluer favorablement.
  3. De viser par un travail relationnel fondamental, que l'enfant arrive à s'affirmer comme SUJET, plus à l'aise en lui-même et vis-à-vis des autres, de sorte qu'il parvienne à développer ses facultés d'autonomie, de communication, de socialisation et ses potentialités d'apprentissage.
  4. De reconnaître l'enfant dans sa globalité en prenant en compte son vécu et susciter l'implication des parents dans la mise en place et la réalisation du processus rééducatif..."

      Un deuxième texte, fondamental; constitue aujourd'hui une référence commune pour les rééducateurs. Il s'agit du "Texte sur "l'éthique" des rééducateurs" élaboré au cours d'une assemblée générale extraordinaire de la FNAREN, le 29-01-1989 196  .

      Hormis ces textes, datés, démêler avec précision ce qui est apparu d'une "nouvelle rééducation" avant ou après 1990, présenterait une grande complexité et dépasserait le cadre de cette recherche. Nous nous contenterons de considérer comme faisant partie d'un "consensus actuel" de la rééducation, les pratiques et les théorisations de cette pratique que l'on peut reconnaître comme présents dans "la" pratique rééducative actuelle, et dont on peut retrouver, épars, les différents éléments, dans les écrits professionnels 197  . Ce sont eux que nous tenterons de regrouper en une ensemble, un "Modèle rééducatif (2)" 198  , puis un "Modèle explicatif de la rééducation (3)" 199  , complété et précisé, grâce aux analyses précédentes.


L'expérience et les théorisations des prédécesseurs: des matériaux pour "inventer" la pratique d'aujourd'hui.

      Marcelle BRICAIRE (1994, p. 35) rappelait à Nîmes, que l'on "ne pense et ne parle qu'à partir, avec, la pensée et la parole d'autrui", et que "toute parole comme acte créateur suppose l'Autre, c'est sa condition d'existence, tout langage est "entre". "(id, p 37). A l'opposé, le discours "hors discours" de l'aliéné nie l'existence de l'Autre. Dans quel(s) domaine(s) de "savoirs constitués" les rééducateurs sont-ils allés chercher prioritairement les outils de connaissance pour comprendre la difficulté de l'enfant et pour tenter d'y remédier? Auprès de quelle(s) pratique(s) les rééducateurs sont-ils allés puiser, d'une manière implicite ou explicite, les outils nécessaires à la construction de leur propre pratique?

      On peut avancer qu'ils avaient à leur disposition les ressources constituées par les principes pédagogiques issus des pratiques éprouvées des pédagogues antérieurs, et les conceptualisations des sciences humaines, comme la sociologie, la psychosociologie, la psychologie, la psychanalyse, les Sciences de l'Education, etc., réservoirs de "savoirs constitués" 200  . A partir des "données", du "prescrit", du texte de la circulaire, et lorsque nous rechercherons les grandes lignes de la praxis rééducative, nous devrions pouvoir repérer les filiations. Nous devrions pouvoir appréhender s'il s'agit d'une "psychopédagogie", comme l'avançait Jean-Louis DUCOING en 1987, par exemple, ou comme l'affirme aujourd'hui Yves de LA MONNERAYE (1993), et de quelle psychopédagogie il s'agit, quant à ses attaches théoriques.

      L'entreprise était commencée, la circulaire de 1990 n'en avait pas contredit les balbutiements, il fallait donc poursuivre. Il aura fallu cependant vingt années d'une évolution des pratiques, sanctionnée par des textes, pour intégrer des connaissances actualisées sur l'enfant, sur son développement et sa difficulté.


Des matériaux actuels, pour mettre en oeuvre et théoriser la pratique.

      Les écrits de maîtres formateurs et théoriciens de la rééducation, des écrits de psychanalystes, en particulier, qui s'intéressaient à la rééducation, ont eu un impact considérable. Ils ont eu, et ont encore, un statut de véritable outil de conceptualisation de la pratique et ont jalonné l'évolution de celle-ci. Ils ont été des repérages quant à l'évolution de la rééducation et constituent des références pour les praticiens.

      Dès 1975, Georges MAUCO 201  exprimait son espoir que la fonction de rééducateur, nouvellement créée dans l'école, reprendrait les conceptions et les approches spécifiques de la difficulté scolaire qui furent celles de l'équipe du Centre psycho-pédagogique Claude Bernard, en 1946. Si le livre de Jean-Jacques GUILLARME: Education et rééducation psychomotrices, paru en 1982, ou celui de Bernard AUCOUTURIER, Ivan DARRAULT, Jean-Louis EMPINET: La pratique psychomotrice, rééducation et psychothérapie, en 1984, paraissaient concerner les "rééducateurs en psychomotricité", d'autres écrits annonçaient ce que pourrait être une approche rééducative globale. Celle-ci prendrait en compte la totalité de la personne de l'élève dans ses dimensions affectives, cognitives, relationnelles et motrices. En 1980, Jacques LEVINE, collaborateur de l'équipe du Centre Claude Bernard, considérant "la" rééducation comme une entité, tentait de définir les champs respectifs de la Pédagogie, psychologie, rééducation, psychothérapie. Ivan DARRAULT soulignait, dès 1986, la question du "paradoxe institutionnel" posé par la présence des rééducateurs dans l'école 202  . La nécessité de définir la spécificité de ces différents champs était reprise en 1986 par Jean-Jacques GUILLARME dans un article portant le titre: "Education, rééducation, psychothérapie". Le livre de Yves de LA MONNERAYE, La parole rééducatrice, publié en 1991, proposait un "cadre rééducatif", en accord avec les directives données par la circulaire du 9 avril 1990, et intégrant des directions allant dans le sens d'une approche globale de l'enfant en difficulté scolaire. Il donnait à la parole de l'enfant le statut d'outil central d'une rééducation, conçue comme une relation d'aide à l'émergence de cette parole. En étayage sur des référents psychanalytiques, Yves de LA MONNERAYE proposait en particulier de rencontrer l'enfant comme un sujet mû et divisé par son inconscient. Il avançait la nécessité de libérer l'enfant d'une parole qui n'avait pu se dire. La difficulté de l'enfant, son non-désir d'apprendre, entendue comme un symptôme, conduisait à proposer un détour par rapport aux apprentissages, c'est-à-dire par rapport au symptôme. Yves de LA MONNERAYE proposait un cadre régi par des règles garantissant les conditions de sécurité nécessaires à l'émergence de cette parole, des conditions de la re-présentation, de la symbolisation des difficultés de l'enfant, de ses questions et d'une histoire insuffisamment élaborée. Il proposait de reconnaître les effets de cette parole: c'est elle qui est « rééducatrice ». Yves de LA MONNERAYE présentait cette rééducation comme « relationnelle », en la différenciant nettement d'une rééducation fonctionnelle ou instrumentale qui se centrerait sur le symptôme, telle qu'elle avait été conçue à partir des années 1970. Le cadre rééducatif qu'il définissait alors, était adopté par une large majorité de rééducateurs.

      Ces directions proposées par Yves de LA MONNERAYE ont été complétées, précisées, par d'autres auteurs. D'autres directions se sont dessinées depuis. Ces positions sont déterminées par des référents théoriques différents, qui sont principalement la théorie systémique et la psychologie cognitive.

      Les rééducateurs, dans leur grande majorité, se sont peu à peu approprié les propositions de Jacques LEVINE, de Ivan DARRAULT, de Alain GUY ou de Yves de LA MONNERAYE  203  . Ils les ont remaniées, réajustées, à titre personnel, et en particulier au sein de la FNAREN, et dans les centres de formation. Des analyses nouvelles sont venues s'articuler aux premières propositions, en provenance souvent des mêmes auteurs.

      Un des axes principaux des analyses actuelles, concerne les relations entre les médiations, et les processus de symbolisation 204  . L'analyse que propose Augustin MENARD (1994), qui concerne un « changement de place » radical de la part du rééducateur 205  peut être considérée comme essentielle, tant pour déterminer ce qu'est, ou ce que pourrait être ce changement de place, dans la pratique actuelle, que pour en analyser les effets.

      Cependant, l'intrication de ces analyses et de ces apports, en provenance des différents auteurs, est telle qu'il est parfois difficile aujourd'hui d'attribuer la paternité de telle ou telle position, de telle ou telle piste, à un auteur précis. Nous devons nous en excuser auprès du lecteur qui cherche des références précises, et auprès de leur auteur. Ces différents écrits constituent aujourd'hui les points d'ancrage principaux de ce que l'on pourrait considérer comme un « corpus professionnel commun » des rééducateurs, dans lequel ceux-ci vont puiser les différents éléments de leur pratique.

      Notre choix méthodologique général, clinique, et notre inscription dans une démarche psychanalytique, qui implique l'observateur dans son analyse, limite nos analyses à ce que nous avons vécu.

      Toute pratique comporte une partie préconçue par l'adulte, sous la forme d'un "cadre" plus ou moins explicite, avant la rencontre avec l'enfant, même lorsque cette rencontre est définie comme clinique. S'il existe un "consensus rééducatif" aujourd'hui, c'est sur le cadre proposé à l'enfant, c'est-à-dire sur la partie fixe de la pratique rééducative, mise en place par le rééducateur avant même la rencontre avec l'enfant, grâce à la connaissance qu'il a de sa fonction. Si le cadre proposé par Yves de LA MONNERAYE (1991), a rallié une grande majorité des rééducateurs, ce cadre n'est pas figé. Cet auteur se défend, d'ailleurs, avec force, d'avoir présenté un "produit fini".

      C'est la direction générale proposée par Yves de LA MONNERAYE qui ancre notre pratique de rééducatrice, délimitant ainsi notre champ d'investigation concernant « la » rééducation, mais ne la fermant pas à d'autres apports, à la condition qu'ils respectent la cohérence de l'ensemble. Cette position, subjective, suppose des choix, dont nous affirmons la nécessité. C'est ce cadre, pris comme fondement et grandes directions donnés à une pratique, mais auquel nous tentons d'articuler principalement les apports de Jacques LEVINE et de Augustin MENARD, qui imprime sa marque à une conception possible, parmi d'autres, de la rééducation. C'est celui-ci dont nous tenterons de rendre compte, en un "modèle" rééducatif explicatif. C'est ce cadre, pris comme référence à notre pratique rééducative d'aujourd'hui, que nous interrogerons, cherchant à en approfondir certains concepts qui le sous-tendent, afin de vérifier la cohérence, la pertinence et la validité, de ce qui est proposé à l'enfant, au regard de ce que nous aurons appris au préalable des difficultés de cet enfant auquel est proposée une rééducation. C'est donc ce cadre également, que nous mettrons ensuite à l'épreuve de la pratique, dans la rencontre avec l'enfant.

      Yves de LA MONNERAYE (1991) affirme: "C'est la parole qui est rééducatrice. Augustin MENARD (1994) ajoute: "Mais c'est grâce au changement de place du rééducateur". Une question s'impose et nous guide: Qu'est-ce qui, (en fin de compte), est « rééducatif »? Une question, capitale, subsiste. Cet effet (de la parole) et ce positionnement de "l'aidant" (changement de place), appartiennent d'abord au champ thérapeutique. Ils en sont des caractéristiques. FREUD et LACAN se sont employés à le démontrer. Admettre, sans examen et recherche d'autres éléments constitutifs, que ces éléments caractériseraient l'intervention rééducative, ne justifie en rien que cette aide doive nécessairement se situer dans le cadre de l'école. Cette mise en doute rejoint, dans une de ses autres dimensions, qui est celle du processus rééducatif de l'enfant et de ce qui le favorise, la question fondamentale que nous posons: "Y a-t-il, dans l'école, une place spécifique, pour une action qui pourrait être qualifiée de "rééducative", et laquelle?"

      Le rééducateur définit pour lui-même et pour sa pratique, une fonction et une place à l'intérieur et à l'interface de l'école. Il construit et propose un cadre à l'enfant, pour que celui-ci puisse réaliser son processus rééducatif. Nous avons vu que le rééducateur est contraint de le faire, puisque rien n'est "donné", d'emblée, institutionnellement. C'est l'analyse du processus rééducatif de l'enfant, au-delà des besoins institutionnels que nous aurons pu dégager, au-delà de ce que prescrit le texte officiel, au-delà de ce que met en place l'adulte pour l'enfant, et de ce qu'il attend de ses propositions, qui devrait nous permettre d'apporter des réponses décisives à cette question.

      A l'aune de la clinique, et de la restitution de moments considérés comme significatifs de "changements" de l'enfant, nous interrogerons ces "effets" supposés, des propositions faites à l'enfant. Cette interrogation devrait nous permettre d'évaluer ce qui a pu, entre autres, "être rééducatif", et nous permettre de répondre plus précisément à la deuxième grande question de notre problématique: Qu'est-ce qui, (en fin de compte), est « rééducatif »?


Des étayages à la création.

      La création aurait besoin d'un étayage, afin de faire face à la tension, à l'angoisse du vide. Par analogie avec ce qui se passe pour le jeune enfant, peut-on considérer que tout étayage relèverait d'un registre contenant, ou "maternel"? Cependant, la création ne devient création, et non délire, que si elle élabore, articule la rupture sur du symbolique. Pour l'enfant, cette élaboration symbolisée peut être réalisée grâce à l'effet de l'intervention d'un registre "tiers" ou de ce que Jacques LACAN a conceptualisé sous le nom de "métaphore paternelle". Quelle est l'instance tierce qui va aider les rééducateurs à "inventer" leur pratique?

      La recherche de leur identité professionnelle par les rééducateurs, comme l'élaboration de leur pratique, ont été soutenues par les Centres de Formation et les parutions de ceux-ci, par des chercheurs, par des psychanalystes, que cette question intéressait. Les théoriciens que nous avons cités, comme Jacques LEVINE, Yves de LA MONNERAYE, Jean-Jacques GUILLARME, Ivan DARRAULT, ou Alain GUY, Augustin MENARD, et bien d'autres, ont accompagné les rééducateurs dans leur recherche. Ils leur ont apporté leur soutien dans les nombreux moments de "crise" de la profession. Les rééducateurs, pour un grand nombre d'entre eux, ont participé à des supervisions ou "groupes de contrôle" qui leur permettaient de "mettre du tiers" dans leur relation avec l'enfant et d'en comprendre mieux les processus. Ces "lieux tiers" facilitaient la prise de distance nécessaire avec la clinique quotidienne, et les incitaient à élaborer une articulation entre théorie et pratique, à compléter leur formation, etc 206  ...

      Tenter de rendre compte de "la rééducation" c'est tenter de rendre compte de la spécificité du cadre rééducatif, de l'identité professionnelle du rééducateur qui construit ce cadre, le met en oeuvre et en est garant. Rendre compte de la rééducation à l'école, ce sera également tenter de rendre compte du processus rééducatif réalisé par l'enfant, tous ces registres étant indissociables et intriqués étroitement dans la réalité de la clinique 207  .


Comment en rendre compte?

      Toute représentation est une reconstruction du "réel". Comment appréhender "le réel" de la rééducation aujourd'hui? Comme nous l'avions fait pour le "modèle" de la rééducation issu des textes de 1970, nous proposons de rendre compte, de synthétiser, et de représenter, sous la forme d'un "modèle", la réalité de la rééducation d'aujourd'hui. Nous procéderons cependant d'une manière différente.

      Le premier schéma proposé, prenait en compte les interprétations qui avaient été faites de la circulaire de 1970. Il rendait compte d'une pratique qui s'était élaborée à partir d'un texte fort peu explicite. Nous nous proposons à présent de considérer la circulaire du 9 avril 1990 comme un point de départ, la fondation "officielle" de cette construction qui doit se faire. Nous représenterons, dans un premier temps, sous forme d'un schéma, le cadre proposé par cette circulaire. Respectant notre "position clinique", nous nous placerons dans la situation du rééducateur engagé dans une pratique rééducative, en 1990, lorsqu'il prend connaissance, avec beaucoup d'intérêt, de ce texte. Nous ne chercherons pas à combler, pour l'instant, ces manques. Ils sont là, et font partie de la réalité rééducative de 1990. Nous référant aux différents types de modèles décrits par Charles HADJI (1992), il semble que ce soit un modèle descriptif "qui dégage et décrit des formes", qui convienne le mieux pour répondre à la question: "Qu'est-ce qui est donné aux rééducateurs, concernant leur pratique, par la circulaire de 1990?". Il n'est question à cette étape, ni d'expliquer, ni d'interpréter. Cette explication et cette interprétation, le rééducateur tentera de les réaliser à partir de 1990, et nos analyses tenteront de le faire, progressivement et de notre place, dans cette recherche. Comment construire ce schéma, ce "modèle", afin qu'il soit un repère pour la suite de nos analyses?

      Nous nous sommes interrogée sur ce que doit être une pratique pour pouvoir être considérée comme une praxis. Philippe MEIRIEU et Michel DEVELAY (1992, p. 45) proposent trois axes d'analyse:

  1. Le pôle axiologique qui "renvoie à la définition des fins et mobilise la réflexion philosophique et politique". Yves de LA MONNERAYE insiste sur la nécessité de la référence à une éthique: "Une théorie se juge à sa pertinence quant au champ d'investigation qui est le sien et à sa cohérence interne. Dans le domaine qui nous concerne, le domaine humain, de la rééducation, elle ne peut me semble-t-il éviter d'être articulée à une éthique." (LA MONNERAYE 1991, p. 238).
  2. le pôle scientifique constitué des "étayages scientifiques des connaissances élaborées par les sciences humaines ou les sciences expérimentales" (MEIRIEU et DEVELAY, 1992, p.45). "Toute pratique éducative nécessite une base théorique pour prétendre à être une praxis et non une démarche à l'aveuglette ou un tâtonnement arbitraire." 208  . Reconnaître au mot praxis le sens étymologique d'action, ainsi que celui donné par la philosophie, d'une action coordonnée vers une certaine fin (par opposition à connaissance, théorie), conduit à y inclure la dimension de "pratique qui génère et intègre une réflexion sur elle-même" 209  . En accord avec cette définition, nous concevons le rapport pratique-théorie comme un aller et retour constant, l'un étayant l'autre, l'un éclairant l'autre, l'un permettant de comprendre l'autre.
    Le positionnement éthique, le choix des finalités, le repérage personnel du rééducateur dans des référentiels théoriques spécifiques, la cohérence entre ces différentes dimensions et leur pertinence par rapport aux besoins repérés chez l'enfant auxquels l'action est supposée répondre, devraient constituer le fondement de la praxis rééducative.
  3. "le pôle praxéologique qui renvoie à l'instrumentation possible et au registre de l'action régulée, tenant compte des contraintes et des ressources dont on dispose. Tentative d'articuler des champs radicalement hétérogènes" (MEIRIEU et DEVELAY, 1992, p. 45).

      Les grands axes d'une praxis recouvrant respectivement ses finalités, ses référents théoriques, ses objectifs, ses moyens, ses méthodes, et ses techniques, nous faisons donc figurer ceux-ci sur notre représentation des éléments fournis par le texte officiel d'avril 1990. Les lacunes du texte, que nous avons relevées, apparaissent clairement sur le schéma. Les "manques" indiquent les premières grandes directions de recherche pour les rééducateurs, et pour nous-même, ici. C'est le cadre qui est donné au rééducateur par les textes. Il lui faudra le compléter 210  . Nos analyses devraient nous permettre de compléter ce schéma, afin qu'il devienne une représentation la plus fidèle possible d'une praxis qui s'est élaborée peu à peu. Nous chercherons à compléter les bases du "modèle théorique" construit à partir de la circulaire d'avril 1990, à partir des élaborations qu'ont pu en faire les rééducateurs, et de ce qu'ils se sont approprié d'autres champs, à partir de 1990. Nous trouverons ces élaborations dans les écrits professionnels d'une part, et nous chercherons à compléter les connaissances qu'ils supposent, en recherchant dans des écrits théoriques, d'autre part. Nous tenterons de dégager la présence éventuelle des trois pôles d'une praxis, la cohérence de leur articulation, la pertinence des divers éléments constitutifs, au regard de la connaissance des besoins de cet enfant en difficulté scolaire, avant d'en interroger leur traduction en termes de propositions faites à l'enfant par le rééducateur. Comme le tisserand qui monte "la chaîne" du futur ouvrage, notre intention est d'utiliser les grandes directions données par le texte de la circulaire du 9 avril 1990, pour continuer à nouer patiemment les fils de chaîne nécessaires pour qu'un quelconque ouvrage puisse se faire.

      De descriptif, le modèle devrait pouvoir devenir explicatif, et correspondre à un deuxième niveau de représentation du "réel rééducatif", constitué des idées et des pratiques rééducatives 211  : "Que propose le rééducateur à l'enfant, et pourquoi? Quels sont, chez l'enfant, les effets attendus des propositions?" Nous pourrons ainsi interroger la cohérence et la pertinence de la praxis au regard des difficultés de l'enfant, dont nous aurons pris connaissance au préalable. Nous devrions aboutir, en fin de parcours, à une modélisation, c'est-à-dire à une représentation synthétique, compréhensive et interprétative, de la rééducation actuelle dans ses "effets" sur l'enfant, telle qu'elle est mise en oeuvre par une très grande majorité de praticiens.

      Nous éprouverons, à l'aune de la clinique rééducative, dans notre troisième partie, l'instrumentation d'un certain nombre d'outils et de principes retenus pour la praxis rééducative. Nous en interrogerons les effets éventuels sur l'enfant. Inversement, nous chercherons si un lien existe entre un changement constaté chez l'enfant, et ce qui a pu être, à un moment donné, une circonstance, un événement de la rencontre rééducative. Selon la métaphore du tisserand, si le rééducateur est "l'aide" qui prépare le métier et tend la chaîne, à partir des matériaux et des outils dont il dispose, le maître d'ouvrage est l'enfant, la trame dont il est responsable est le processus rééducatif, et le tissage en tant que production, création, est ce qu'il fait de sa vie d'enfant et d'écolier. Ce modèle se doit d'être alors non seulement explicatif: "Qu'est-ce qui se passe, et pourquoi?", mais aussi interprétatif: "Quel sens cela peut-il avoir eu pour l'enfant?", "Pourquoi tel effet? Peut-on faire le lien entre telle proposition et l'effet de changement constaté chez l'enfant?" Nous devrions pouvoir rendre compte, sous la forme d'un modèle interprétatif qui tente de comprendre, et non de prescrire, à travers des cas cliniques toujours singuliers, certains "effets" que l'on retrouve fréquemment en rééducation.

      Nous devrions pouvoir répondre à la grande question qui guide cette recherche: Qu'est-ce qui est « rééducatif »? Dans notre premier chapitre, méthodologique, nous avons qualifié notre projet à la fois de modeste et d'ambitieux. Quel est-il? Il vise à chercher à rendre compte de l'existant, tenter de le représenter, mais aussi tenter de réaliser une synthèse a minima des connaissances que, de sa place, le rééducateur doit pouvoir avoir à sa disposition pour entendre la difficulté de l'enfant, pour tenter de la comprendre, pour argumenter la manière dont il conçoit sa place, sa fonction, ses méthodes, pour tenter de repérer les "effets" de son action, sur l'enfant, dans son devenir d'écolier et d'élève.

      

Schéma : 1970, "Modèle" "adaptatif", fonctionnel ou instrumental, par la reprise des apprentissages.(Texte de 1970: Les GAPP).


Conclusion.

      A partir de la question: "Comment les rééducateurs ont-ils construit historiquement leur identité ?", nous avons vu comment, à partir des textes officiels qui l'instituaient dans l'école et qui lui assignaient des objectifs, il a dû construire (à partir de 1970), et reconstruire (à partir de 1990), de toutes pièces, sa fonction précise, ses méthodes, son identité, et tenter de définir sa place. Nous pouvons "en conclure" que, à partir de tensions, de conflits, de doutes et de questions, cette construction s'est souvent faite par des processus qui pourraient s'apparenter au "tâtonnement expérimental" tel que Célestin FREINET décrivait la méthode d'apprentissage de l'enfant. Nous avons insisté sur le fait que cette construction n'est pas "achevée" aujourd'hui. Qu'avons-nous appris qui étaye cette affirmation?

      Nous sommes à présent à même de comprendre les problèmes qui se posent, non seulement aux rééducateurs, mais aussi à l'école. La recherche de leur identité par les rééducateurs, question qui nous a conduite à aller chercher les origines même de la profession, puis son évolution, apparaît comme une des dimensions d'une question plus large, qui est celle de la possibilité même d'une aide "intermédiaire", ni pédagogique, ni thérapeutique, au sein de l'école.

      Poussée de toutes parts par un problème qui la dépassait, l'école a dû inventer de nouvelles solutions pour lutter contre l'échec scolaire. La rééducation en fait partie. Instituée sporadiquement à partir des années 1960, officialisée en 1970, transformée en 1990, qu'est-ce que la rééducation à l'école? Quelle est l'identité du rééducateur, cet enseignant "qui n'enseigne pas"? Nous avons constaté que, hormis une existence légale donnée par les textes, et la formulation d'objectifs tels que: "adapter, intégrer, prévenir", tout était à construire, à inventer, aussi bien en 1970 qu'en 1990: les stratégies et les méthodes rééducatives.

      Nous avons relaté les nombreuses tensions que les rééducateurs ont dû assumer, gérer. Ces tensions provenaient, soit de l'extérieur, soit de l'intérieur du lieu rééducatif. Une de ces tensions, toujours actuelle, et non des moindres, est celle de la recherche de la définition de son identité par le rééducateur, élaboration complexifiée par les fluctuations des textes officiels, et par son intrication avec une pratique qui se cherche.

      La profonde transformation de la structure GAPP, en 1990, rendait obligatoire la remise sur le chantier des élaborations antérieures.


Le vide, la béance des textes a constitué une source de tensions, d'angoisse éventuelles. Peut-elle être une condition de créativité?

      C'est une situation paradoxale d'être mis dans une position "d'obligation de créer". C'est pourtant ce que les textes instituants ont toujours demandé implicitement ou explicitement aux rééducateurs.

      Cependant, si contrainte et liberté s'avèrent être deux composantes nécessaires du processus créatif, du fait même des tensions qu'elles génèrent et de la nécessité dans laquelle se trouve le sujet de dépasser ces tensions, encore faut-il que celles-ci restent dans les limites du supportable. Le risque, sinon, est d'inhiber la pensée, et toute possibilité de recherche. Le vide, la béance, l'écart, s'ils sont nécessaires à la création, n'en sont pas des conditions suffisantes. L'angoisse ne doit pas être trop forte. Les diverses crises vécues par la rééducation, les mises en question de son existence, ont marqué des hésitations, voire des arrêts de la recherche, de l'élaboration de la pratique: "A quoi bon?" se demandaient les rééducateurs. Il s'agissait alors pour les professionnels de se mobiliser et de tenter de mobiliser les partenaires, pour argumenter de son utilité, pour survivre.

      Une deuxième raison a toujours poussé les rééducateurs à tenter d'aller au-delà du "donné", que ce soit celui du contexte, ou celui de l'héritage laissé par les prédécesseurs. Cette raison, c'est l'énigme posée par l'enfant en difficulté, interlocuteur de la rencontre rééducative. La rééducation était une tâche inconnue, éloignée de leur fonction d'enseignement précédente, puisqu'avoir enseigné auparavant est toujours une condition de la formation spécialisée des rééducateurs. Ces derniers sont allés, et continuent à aller chercher, dans leur grande majorité, et au delà de leur formation spécialisée, des outils conceptuels et des pratiques déjà éprouvés ailleurs, des informations, des formations complémentaires. La restructuration de la profession par les textes, les y contraignait d'une certaine manière, mais c'est surtout la confrontation avec des problèmes nouveaux et difficiles, toujours différents, toujours spécifiques, car issus de la rencontre singulière avec chaque enfant, qui leur a imposé très vite, de chercher d'autres voies pour comprendre et aider cet enfant, souvent en grande difficulté, à l'école. Ces modifications progressives ont pu se faire en premier lieu grâce à la volonté de recherche personnelle des praticiens sur leur pratique, mais aussi grâce aux étayages divers qui ont pu soutenir leur processus créatif.

      Jean-Louis DUCOING, dans le rapport de son enquête sur les GAPP, destiné au ministère de l'Education Nationale, relevait, en 1987, la présence d'un consensus rééducatif implicite. Cette pratique, confirmée dans son "esprit" par la circulaire d'avril 1990, a continué à se construire petit à petit, changeant profondément les modes d'approche de l'enfant et de sa difficulté, et les modes de réponses qui lui sont proposés. C'est cette pratique rééducative, qui s'est élaborée peu à peu, "inventée" par les uns, ou plutôt "trouvée-créée" 212  , car née d'emprunts qui ont été ré-élaborés, affinés, précisés, dévoyés, car pris dans un champ pour être utilisés dans un autre, dont nous proposons de rendre compte sous la forme d'une représentation: un "modèle explicatif" 213  .


La rééducation: une place spécifique à occuper et à tenir, celle d'un "tissu conjonctif", d'un interface, d'un "entre-deux". Est-ce un lieu de "crise"... ?

      Nous avons appris que les "crises" n'ont pas manqué, provoquées par les géniteurs eux-mêmes, c'est-à-dire l'Institution scolaire. Depuis la création des GAPP, aucune année scolaire, peut-être, n'a pas connu des rumeurs, des "bruits"...éradication radicale des structures, transformations, réformes en cours d'étude, de la fonction elle-même, ou de la formation des rééducateurs...

      Nous avons relaté la crise, profonde, qui a marqué les années 1988-1990, menaçant l'existence même de la rééducation, jetant le désarroi parmi les rééducateurs. D'autres crises, d'autres menaces, l'ont précédée, d'autres suivront. L'année 1996-1997 sera marquée par de nouvelles menaces, par des "mi-dires" tout aussi précis et imprécis à la fois.

      La crise est-elle endémique d'une position "en marge", et la fonction "d'instance de recours" met-elle structurellement ces instances dans une situation périlleuse? C'est ce que semble affirmer Jean GUILLAUMIN (1979), par exemple. Cet auteur qualifie les lieux de l'aide, de la formation, du soin, ou de l'aide sociale, de "tissus conjonctifs", "interstitiels". ou de "cartilages de conjugaison", destinés à créer des liens entre des structures fixes, rigides. Pour accueillir une "marginalité largement entendue", ils doivent être "relativement mous et à peine esquissés, effervescents" et offrir "une plasticité" suffisante (id.). "Rien d'étonnant dès lors à ce que la crise puisse être ici latente en permanence, ou endémiquement manifeste. Ni à ce que les forces intérieures et extérieures y agissent pour faire craquer ou au contraire pour souder les berges séparées de l'espace conteneur déboîté, c'est-à-dire les parties ossifiées du squelette social", poursuit l'auteur (ibid.).

      Les praticiens parviendront-ils à ne pas se laisser "prendre" dans des mouvements oscillatoires mortifères qui relèvent directement du registre des dualités imaginaires? En ce qui concerne les rééducateurs, cette bascule qui les menace, est de rejoindre un "plus pédagogique", voire "un TOUT pédagogique", comme l'institution scolaire leur enjoint régulièrement de le faire. Les circulaires en provenance du ministère de l'Education Nationale, que nous avons relatées, nous en apportent le témoignage "officiel". Cette bascule les entraînerait à renoncer à aider des enfants pour lesquels la nature des difficultés impose d'interroger des connaissances psychologiques ou psychanalytiques, laissant à d'autres, extérieurs à l'école, le soin de le faire, d'une manière différente de ce qui peut - et doit? nous aurons à le montrer,- être fait à l'école.

      Les rééducateurs parviendront-ils à articuler une troisième voie qui, en rendant effective la symbolisation de leur place et de leur fonction dans l'école, leur permettra d'échapper à de nouvelles bascules, préjudiciable pour tous, mais en premier lieu pour les enfants en difficulté à l'école?

      Si nous nous référons à ce qu'ont démontré tous ceux qui se sont consacrés aux périphéries du système, la tension née des oppositions, l'écart qui y est corrélé, sont conditions de créativité. Si la pulsion de mort fige et immobilise, ces oppositions et ces tensions, même si les praticiens s'en plaignent parce que sources d'inconfort et d'inquiétudes, même s'ils s'efforcent de les gérer, de les élaborer, et de les dépasser, restent toujours sous-jacentes et prêtes à resurgir. Ne sont-elles pas garantes que les choses continuent, ne s'immobilisent pas, que la lutte entre la pulsion de vie et la pulsion de mort se poursuit? Ne témoignent-elles pas que la créativité des hommes l'emportera sur l'immobilisme des cadres institutionnels ? Dans "une marge" fragile, d'entre-deux, d'interface, en écart, la nécessité de définition constante de leur pratique et de leur identité peut-elle être propice à la créativité des rééducateurs?

      La nécessité pour le rééducateur d'argumenter de sa spécificité, de sa fonction, de son rôle, de sa place, de son identité, "auprès des différents partenaires du système", comme le lui rappelle le "référentiel de compétences" publié en avril 1997, sous-entend qu'il doit aussi justifier de l'efficacité de son action. Le ministère de l'Education Nationale a tenté à trois reprises cette évaluation. Nous en avons relaté deux, la troisième datant de 1996-1997 214  .


Evaluer les "effets" de l'aide rééducative.

      Deux tentatives d'évaluation des "effets" de la rééducation ont été menées, entre 1987 et 1990. Si, pour son enquête, Jean-Louis DUCOING avait adopté une méthodologie qui tentait d'analyser finement les effets psychologiques et relationnels de la rééducation, en interrogeant directement les partenaires éducatifs, la méthode statistique d'Alain MINGAT cherchait à éviter l'intervention du "facteur humain". Dans un paradigme scientifique, Alain MINGAT décidait de juger de l'efficacité de la rééducation sur des résultats concrets, visibles, observables, mesurables et immédiats. Les résultats obtenus, en termes d'acquisitions, de rendement et d'efficacité de l'élève, suivant un critère de non-redoublement de sa classe par exemple, devaient démontrer, ou non, l'efficacité de la rééducation.

      Cette "tension évaluative" est toujours actuelle. Avec insistance, les autorités hiérarchiques demandent aux rééducateurs, de procéder à l'évaluation des effets de leur intervention. Quelle position adopter face à cette demande? C'est une question délicate, qui interroge les praticiens.

      Nous nous étions donnée comme tâche, dans ce chapitre, de rechercher de quelle manière a pu s'élaborer historiquement l'identité du rééducateur. Mais comment définir son identité, quand sa place n'est pas assurée, reconnue? Lorsque l'on ne sait pas si on existera encore l'année suivante? Le "pari de la rééducation à l'école", tel que certains l'ont nommé 215  , en considérant "le pari" de son effet sur l'enfant, n'a-t-il pas été aussi, bien souvent, "le pari de l'existence de la rééducation à l'école"? Nous avons pu commencer à arguer la nécessité de la présence de la rééducation à l'école, en montrant le besoin ressenti par l'institution scolaire, d'une alternative à l'exclusion de l'enfant en difficulté. Cette place de la rééducation dans l'école, nous parviendrons sans doute à la définir, à la préciser, à partir de l'analyse des besoins spécifiques des enfants auxquels va pouvoir être proposée une rééducation, et, par voie de conséquence, à partir de l'analyse de la pratique rééducative. Cette analyse devrait en retour nous permettre de mieux connaître QUI est ce rééducateur.

      Mais auparavant, il nous faut faire le point sur ce que nous avons appris en interrogeant les origines de la rééducation, l'émergence des idées et des pratiques rééducatives, leur évolution, et les tentatives du rééducateur pour élaborer son identité professionnelle. Avons-nous obtenu les matériaux espérés pour la suite de notre recherche?

"L'illusion est nécessaire pour entreprendre. La désillusion est nécessaire pour construire."
Claude VEIL (1995, p. 54).


Conclusion de la première partie.

      Si le questionnement constant sur sa propre pratique est facteur de créativité, comme nous venons de l'évoquer, il devient aujourd'hui urgent pour le rééducateur de pouvoir se libérer des craintes, des doutes, des angoisses, des peurs, des frilosités, des émotions, liées aux remises en question trop fréquentes de sa fonction. Il devient plus que jamais urgent d'affirmer clairement ce qu'il fait et pourquoi il le fait. Il devient nécessaire de pouvoir démontrer les effets de la rééducation, et en quoi ils consistent.

      Nous avons décliné, dans cette partie, notre question générale: "Y a-t-il, dans l'école, une place spécifique pour une action qui pourrait être qualifiée de "rééducative", et laquelle?" en plusieurs questions complémentaires: "Pourquoi ce fait de la rééducation?", qui a pu se traduire ainsi: "la rééducation à l'école a-t-elle répondu à une "nécessité" dans l'école, et laquelle?". Ces questions appelaient une analyse des conditions de la création de la rééducation à l'école, en écho aux menaces toujours renouvelées d'éradication ou de transformation de la fonction. Si nous pouvions démontrer à quel besoin de l'école, la rééducation pouvait prétendre répondre, nous disposerions de premiers arguments pour argumenter de sa place, et de sa fonction, au sein même de l'Institution scolaire.

      Nos analyses ont montré nettement que, non seulement ce besoin existait, mais qu'il imposait l'urgence d'une réponse "autre" dans l'école. Nous avons pu, ainsi, montrer la validité de notre première hypothèse de travail: La rééducation a été créée pour répondre à un besoin de l'institution scolaire. Elle était un des moyens mis en place pour enrayer un mouvement d'exclusion généralisé. Il faudra bien répondre de la persistance de cette nécessité, avant même de pouvoir définir QUELLE PLACE la rééducation devra occuper et assumer dans l'école.

      Qu'avons-nous appris, pour étayer cette affirmation? Nous avons constaté que la marginalisation ou l'exclusion de l'enfant du système social, les questions de l'adaptation ou de l'inadaptation de celui-ci aux normes admises, ont largement précédé l'instauration des lois scolaires. Dès lors que l'école est devenue obligatoire, les exigences scolaires ont défini pour le système mis en place, des limites et un centre, qui est celui dans lequel les élèves apprennent, "réussissent" ou sont considérés comme "adaptés" à l'école. Ces limites se révèlent être en étroite dépendance avec le contexte historique et les choix de la politique éducative. Les critères de l'adaptation ou de l'inadaptation de l'élève sont en étroite corrélation avec la définition de ces limites.

      Les réponses apportées à la difficulté de l'enfant à l'école se sont trouvées considérablement modifiées au cours de l'histoire de la pédagogie. L'école a longtemps choisi une politique d'exclusion se traduisant par un mouvement d'expulsion du centre vers l'extérieur, de ceux qui ne s'adaptaient pas à ses attentes. Le postulat d'éducabilité, "double exigence, logique et morale, de l'activité éducative" (Guy AVANZINI), s'est souvent vu mettre en échec par le "il n'y a rien à faire pour cet enfant" de l'impuissance, du renoncement. A l'enfant, qui n'éprouve aucune difficulté notable, et qui est considéré comme "normal", on oppose l'enfant qui rencontre des difficultés, que l'on considère dès lors comme "inadapté". Lorsque ces dernières sont considérées comme une pathologie, l'enfant devient anormal, déficient ou malade. Des compréhensions aussi clivées des difficultés de l'enfant déterminent des réponses tout aussi clivées dans lesquelles "normalité" et "adaptation" riment avec pédagogie, tandis que pathologie, rime avec médicalisation et marginalisation, voire exclusion.

      La situation peut se schématiser sous la forme d'oppositions duelles,

      
normalité ou pathologie  
réponses pédagogiques ou médicales
effets adaptation ou exclusion

      Lorsque l'école décidera de "traiter" elle-même certaines des difficultés des enfants au lieu de les renvoyer à d'autres, selon ce même schéma, une seule alternative à la réponse pédagogique sera envisagée. Il s'agira d'une prise en charge sur le modèle médical, dans un registre qui se veut "scientifique". Une aide instrumentale et fonctionnelle, sera mise en place, lorsque la difficulté fera considérer la réponse pédagogique du maître comme inefficace. Il s'agira de "réparer", de combler un manque, un déficit ou bien au contraire de "réduire" un trouble.

      Qu'avons-nous appris en ce qui concerne les origines de la rééducation, la raison d'être de son existence? Quelles réponses avons-nous obtenu relativement à la question: "Par quelles voies l'école a-t-elle été amenée à créer un corps professionnel de rééducateurs?"

  1. Quels que soient les enjeux souvent contradictoires et les tensions qui se sont manifestées, les lois scolaires dites de Jules FERRY concrétisaient une idéologie universaliste et unificatrice, dans l'élan des lois de la nouvelle République, l'héritage des rêves républicains et de l'humanisme, inaugurant une phase d'illusion. Une école, instituée pour tous les enfants sans différence, se mettait en place, école qui se voulait "UNIQUE", "TOUTE", comblante, qui devait apporter l'instruction à tous les enfants, considérés comme semblables 216  .
  2. Cette idéologie a rapidement été mise en échec parce qu'elle n'avait pas tenu compte de l'altérité, de la différence. Des enfants en difficulté ont constitué les éléments déclencheurs d'une crise du système lui-même, marquant l'écart, la marge, entre l'idéologie et sa mise en oeuvre, mettant du même coup en échec l'idéologie fondatrice et signant la fin de l'illusion, confirmant la réalité de la mise en place d'un système élitiste 217  .
  3. Une crise en est advenue, longue et difficile à vivre pour l'Institution Scolaire comme pour les enfants qui ne répondaient pas aux attentes de l'école, et qui manifestaient un écart par rapport à la norme. Des clivages sont apparus entre les enfants, les "bons" ou les "mauvais élèves". Puis ce furent des clivages à l'intérieur de l'école: la pédagogie "normale" et la pédagogie "spécialisée". Cette crise a été accompagnée de mécanismes de défense de la part du groupe constituant l'école: mécanismes de projection, de rejet vis à vis de celui qui est ressenti comme différent, donc dangereux. Des mouvements "dépressifs" de remise en cause du système lui-même, avec un sentiment accru des limites, et un resserrement frileux de celles-ci dans un ultime réflexe de défense, ont vu le jour. Clivages, marginalisation et exclusion ont marqué de leur empreinte cette crise, appelant l'urgence d'autres issues, d'autres réponses.
  4. Des personnages extérieurs à l'école, des "tiers": pédagogues en marge de l'école, psychologues, sociologues, psychanalystes, ont tenté d'analyser les dysfonctionnements du système et d'apporter de nouvelles idées pour le transformer, tentant de comprendre la difficulté des élèves et de proposer des remédiations, prouvant à quel point leur position "en écart" était fructueuse pour leur créativité.
    L'Institution Scolaire a reconnu ses limites et ses échecs dans sa mission d'instruire. Elle a accepté de ne plus se considérer comme un TOUT imaginaire, de ne plus s'identifier à une image maternelle toute puissante, comblante. En étayage sur ces instances, l'école a tenté de trouver en elle-même les ressources pour inventer de nouvelles solutions, pour élaborer de nouvelles formes d'aide à l'enfant et pour dépasser, élaborer cette période de crise. Elle a cherché à mettre en place des formes d'aide afin de tenter d'éviter que des processus de marginalisation ou d'exclusion ne s'enclenchent pour ces enfants, allant jusqu'à créer en son sein des "enseignants qui n'enseignent pas" pour aider dans un premier temps les enfants qui "dysfonctionnent dans leurs apprentissages".
    L'institution de la rééducation, par la circulaire de 1970, nous l'avons vu, ne définissait ni les stratégies, ni les méthodes de cette rééducation. Tout était à construire. D'où l'importance d'une deuxième question, ouvrant à une deuxième tâche de recherche: "Comment les rééducateurs ont-ils construit, historiquement, leur identité professionnelle?"

      De quelles informations disposons-nous à présent?

  1. En l'absence d'une approche spécifique préexistante de ce type d'aide dans l'école, on va importer un modèle existant: le modèle médical, prégnant dans le contexte idéel de l'époque. Cette "importation" va s'articuler sur une conception linéaire et continue du développement humain, conception héritière de celle qui avait prévalu à la mise en place des lois de la Troisième République.
    L'approche de l'enfant et de ses difficultés, se situe alors délibérément dans un dualisme corps-esprit, pourtant combattu par la psychologie et la psychanalyse, concrétisé par la mise en place d'un "spécialiste" du "corporel", le "rééducateur en psychomotricité" et d'un "spécialiste" des "apprentissages cognitifs et du langage", le "rééducateur en psychopédagogie". Les rééducateurs des années 1970 intègrent ce modèle, et tentent de le transposer à leur pratique selon ce qui pourrait s'apparenter à des "identifications primaires". Dans cette approche médicalisante, "scientifique", il va s'agir de repérer, de diagnostiquer des troubles instrumentaux observables, d'agir sur ceux-ci, en réparant les défaillances, en comblant les lacunes, en restaurant et en entraînant intensivement des fonctions défaillantes.
    Pendant cette période de son histoire, le rééducateur assoira les bases de son identité professionnelle, intégrant dans un premier temps les modèles qu'on lui proposait, s'y identifiant en quelque sorte, même s'il en contestera par la suite les présupposés et les positions qu'ils entraînaient.
  2. De nombreuses contradictions apparaissent très rapidement au sein de l'école et des modèles d'aides apportées à l'enfant en difficulté. Ces contradictions, sources de tensions, sont liées au dualisme des "spécialistes", au dualisme supposé du fonctionnement du psychisme de l'enfant qui lui correspond, mais aussi à une inadéquation vite reconnue entre le type de réponses apportées et la difficulté d'un certain nombre d'enfants. On réaffirme que la difficulté est rarement fonctionnelle ou instrumentale, qu'elle n'est pas non plus toujours pathologique, et donc qu'un modèle médical "réparateur" qui s'opposerait à une intervention psychothérapeutique, ne convient pas à son "traitement". Nous proposions, comme deuxième hypothèse de recherche: En absence de directives précises, les rééducateurs ont dû construire leur identité professionnelle, et leur pratique, dans un mouvement de "tâtonnement expérimental". Il semble que nous ayons pu apporter les éléments qui confirment cette hypothèse.
  3. Au cours des années 1975-1990, une période de contestation du modèle en place, une période d'argumentation, vise à remettre ce modèle en question. Les conceptions concernant l'enfant et sa difficulté, ont considérablement évolué, et, avec elles, les manières d'envisager l'aide à cet enfant. On va constater qu'un certain nombre des difficultés des enfants à l'école, ne paraissent pas correspondre à des difficultés instrumentales et fonctionnelles, mais peuvent être considérées comme des symptômes d'autres difficultés de l'enfant, difficultés dont on fait l'hypothèse qu'elles sont liées à son histoire personnelle et/ou scolaire. On admet que le psychisme a un fonctionnement global, et que la dimension relationnelle (sociale et affective), est fondamentale dans le développement des capacités et de l'efficience intellectuelles du sujet (les analyses de René ZAZZO à propos de "la débilité mentale" par exemple). En dehors de l'école, Claude CHASSAGNY, par exemple, a expérimenté une "pédagogie relationnelle" qui respecte, si besoin est, un détour par rapport au symptôme. Nous avancions également que (hypothèse de travail 3), la présence, très prégnante, de la médecine et de ses approches, dans la gestion des "marges", contribuera sans doute, pour une bonne part, dans le fait que l'école aura les plus grandes difficultés à prendre de la distance par rapport à ce regard médical, et à penser la difficulté scolaire de l'enfant comme "normale", c'est-à-dire, non pathologique, et ne relevant pas de soins.
    L'école, en reconnaissant l'altérité, en intégrant la différence, peut réinventer à l'intérieur même de son sein, des voies diverses pour accéder au savoir, voies qui, en reconnaissant la possibilité de créer des liens fondés sur l'altérité et la différence, appartiennent à un registre symbolique. L'Institution Scolaire instituera des "cycles pédagogiques", une "pédagogie différenciée". La "mise en place des réseaux d'aides aux enfants en difficulté", qui remplacent les GAPP, en 1990, ouvre à de nouvelles conceptions de l'aide rééducative. Articulant plus finement la différence à l'intérieur même de l'aide, en même temps que sont intégrées d'autres approches des difficultés de l'enfant, certains intervenants spécialisés se voient confier un accompagnement plus pédagogique vis à vis d'un certain nombre d'enfants pour lesquels cette aide paraît appropriée, tandis que les autres, les rééducateurs, vont avoir pour mission d'aider "les enfants qui n'apprennent pas" ou qui n'entrent pas dans les apprentissages, ou encore pour lesquels le comportement compromet la réussite scolaire. Les rééducateurs vont devoir réorganiser leur fonction, ré-élaborer leur identité professionnelle, redéfinir et clarifier leur place nouvelle au sein d'une équipe pédagogique élargie, repenser leurs méthodes rééducatives. Rien d'étonnant, dans cette difficulté à trouver et à faire reconnaître sa place, que la construction de son identité par le rééducateur, soit si laborieuse...
  4. Nous avons relevé la mise en tension du premier modèle rééducatif, la crise qui s'en est suivi, ouvrant au doute et aux errances, à la recherche d'autres références, d'autres identifications, que nous avons désignées du terme de "secondaires"; l'aide des tiers, l'étayage des théoriciens, ouvrant à l'élaboration de nouvelles pratiques rééducatives. Les rééducateurs, guidés et aidés en cela par les théoriciens de la rééducation, et principalement par le livre de Yves de LA MONNERAYE en 1991, véritable "déclencheur" d'une "autre rééducation", vont tenter d'intégrer et de mettre en oeuvre dans leur pratique les conceptions actuelles de l'appréhension du développement et des difficultés de l'enfant.

      La rééducation à l'école est, comme la mise en place des cycles ou la pédagogie différenciée, une création de l'Institution scolaire. Cette création qui fonctionne dans un registre symbolique de liens ré-inventés sur un fond de différence, intègre le principe de réalité, l'acceptation de l'altérité, de la différence entre les enfants, elle suppose le deuil d'une partie d'elle-même par l'Institution, d'une partie du moins de ses fantasmes de toute-puissance, l'acceptation de sa castration au sens de limites.

      Nous avons souligné à quel point le rééducateur était mis dans l'obligation de créer: sa pratique, sa fonction, sa place, son identité.


Des processus créatifs.

      Un rapprochement peut être fait, nous semble-t-il, entre ce qui s'est passé dans l'école et qui a amené à créer des instances d'aides à l'élève comme la rééducation, et les processus qui ont conduit, et conduisent encore, les rééducateurs à inventer leur pratique et leur identité.

      On constate qu'un besoin ressenti, un manque constaté, une tension née de l'écart entre l'objectif recherché et les réalisations, lorsqu'ils atteignent un niveau difficilement supportable, peuvent déclencher des processus qui seront peut-être des processus de création. Se trouvent ainsi réunies et réalisées les conditions d'émergence et les différentes phases d'un processus créatif tel que le décrivent WINNICOTT (1971, p 19 à 24), ou KAES (1979), par exemple...

  1. Une phase d'illusion, de certitudes, marquée par l'imaginaire, est interrompue par
  2. un écart, un manque, une rupture, une défaillance, qui ouvrent à
  3. une phase de désillusion, de crise, d'errance, traversée de tensions qui doivent être suffisantes pour contraindre à la recherche d'une issue à la crise.
  4. Peut alors s'ouvrir une phase de reconstruction, d'élaboration, marquée d'une nouvelle "capacité à s'illusionner" (WINNICOTT, 1971).

      Le texte de la circulaire de 1990 semble indiquer que c'est à un enfant qui ne parvient pas à devenir élève, qui ne parvient pas à apprendre, que s'adresse l'aide rééducative. Nous proposons de considérer que cet enfant qui ne parvient pas à devenir élève, qui ne parvient pas à assumer le statut social d'écolier et d'élève qui est le sien, est "en difficulté d'identité scolaire". Nous devons "mettre en réserve" pour l'instant, ce que nous avons appris en ce qui concerne les processus en jeu dans l'élaboration de son identité par le rééducateur. Ils pourront peut-être éclairer ce qui se joue pour "l'enfant en difficulté d'identité scolaire".

      Nous le rappelions dans l'introduction de cette première partie: un "savoir des origines" est toujours une reconstruction de l'après-coup, qui exige une certaine distanciation par rapport au passé, et au présent. C'est ce "savoir" qui donne son ancrage à un futur possible. Notre propre cheminement, qui a suivi l'évolution de la rééducation, à partir de ses origines, nous confirme dans la nécessité, pour le rééducateur d'aujourd'hui, de réaliser, à un niveau collectif et pour son propre compte, la démarche de se "(re) trouver" dans sa pratique, d'élaborer son identité professionnelle en l'ancrant et la reconnaissant dans une histoire qui intègre le passé, le présent et l'avenir.

      Evoquer l'histoire de la rééducation dans sa généalogie et ses origines, retracer son évolution depuis sa naissance, c'est-à-dire:

  • l'inscrire dans le temps passé et présent tout en la projetant dans le futur par son projet identificatoire,
  • y retrouver l'empreinte des identifications primaires puis secondaires,
  • Reconstruire cette histoire dans une élaboration
    • qui tente de s'abstraire, de se distancier de ses attaches trop émotionnelles,
    • qui libère l'énergie liée dans le registre émotionnel,
    • qui élabore les émotions en affects,
    • qui se constitue en un récit,

      peut aider le rééducateur, nous semble-t-il:

  • à se séparer de ses premières attaches idéologiques et des premiers habitus 218  ,
  • à s'en désengluer, en symbolisant cette séparation.
  • à le rendre plus disponible à l'accueil de l'autre, cet élève en difficulté qu'il va rencontrer, dans la réalité psychique et dans la réalité des difficultés et de l'histoire de celui-ci,
  • à ouvrir l'espace à son inventivité, à la création d'un espace-temps rééducatif destiné à accueillir et accompagner cet "enfant-élève- écolier" en difficulté.

      Nous nous sommes engagée, dans cette première partie, sur ce chemin, en analysant le parcours passé. Il nous faut à présent nous consacrer au présent de la rééducation.


De l'identité du rééducateur...

      QUI est le rééducateur? Cette question, nous ne l'avions pas posée, nous intéressant aux processus en jeu dans une élaboration identitaire. Mais le rééducateur se la pose, et on la lui pose. Nous nous apercevons que, si nous avons pu relater ses doutes, ses craintes, ses conflits, ses interrogations, ses tentatives pour construire son identité et sa pratique, nous ne savons toujours pas QUI il est.

      Nous n'encourons donc pas pour l'instant les critiques de Yves de LA MONNERAYE (1994), lorsqu'il avance 219  : " ...il serait évidemment tout à fait catastrophique que l'on arrive à construire un modèle de rééducation aussi parfait que possible, une identité du rééducateur aussi transparente que l'on peut souhaiter parce que l'on oublierait alors que chaque rééducateur aussi est un sujet." L'identité du rééducateur n'est pas "trop transparente". D'autres nous le reprocheront.

      "Ni pédagogue, ni thérapeute...", c'est ainsi que le rééducateur s'est défini pendant longtemps. Un "ancien enseignant qui n'enseigne pas", avons-nous dit. On lui a reproché, à juste titre, de se définir par la négative. Un "aidant", terme flou, est un terme qui ressort de champs divers, qu'il s'agit bien de préciser. Alors, qui est le rééducateur? Possédons-nous "LA" réponse? Non, sans doute, mais peut-être pouvons-nous contribuer à apporter des éléments complémentaires en vue de cette définition. N'est-ce pas à partir de sa pratique que pourra se dégager son identité professionnelle? N'est-ce pas en continuant de clarifier à la fois sa pratique et sa place dans l'école, au présent, avant de le conjuguer au futur, dans un projet professionnel, que le rééducateur parviendra enfin à se définir lui-même?

      Quelle est cette pratique aujourd'hui? Nous nous proposons d'en rendre compte, étape indispensable pour pouvoir juger de "ses effets".

      Afin de pouvoir rendre compte "des effets" sur l'enfant, des propositions rééducatives actuelles, élaborées historiquement par l'ensemble, "trouvées- crées" par les rééducateurs d'aujourd'hui, il est nécessaire de connaître plus précisément, à quels enfants la rééducation s'adresse, et d'analyser à quels besoins de l'enfant, cette rééducation prétend répondre. Nous avons annoncé attendre de la confirmation de ces besoins actuels, des arguments décisifs quant à la place et à la fonction de la rééducation dans l'école. La connaissance de ces besoins devrait constituer en même temps pour nous le matériau qui nous permettra ensuite, en construisant une représentation explicative de cette rééducation, telle qu'elle est mise en oeuvre par le plus grand nombre de praticiens aujourd'hui, de vérifier la cohérence et la pertinence des propositions faites à l'enfant, et de rendre intelligible le processus rééducatif de cet enfant.

      Nous avons besoin de connaître cet enfant et ce qui constitue ses difficultés, afin de pouvoir envisager pour quelles raisons une rééducation peut lui être proposée, et de quelle nature devra être cette aide. La question qui s'impose à présent à nous est donc: "Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation? Elle a comme corollaire: A quels besoins de l'enfant celle-ci devrait-elle pouvoir répondre?"

      


Deuxième partie.
L'enfant "rééduquant".
Un enfant "en panne" sur le chemin de l'école...à la recherche de son identité d'élève...

"Ce n'est que ces dernières années que les RAS 220  ont commencé à tirer les leçons des obstacles qu'ils rencontraient sur le terrain. Ils ont pu dépasser, dans leur majorité, le technicisme routinier dans lequel ils s'étaient trouvés initialement enfermés et se sont inspirés, tout en restant très honnêtement dans leur créneau, des principes les plus reconnus de la psychologie clinique et de la relation psychothérapique. Mais, ce faisant, ils ont fait apparaître un "regard" sur les enfants en difficulté, très différent, voire contradictoire, de celui que l'école porte sur ces mêmes enfants." 221 
Jacques LEVINE (1993-2, p. 6).


Introduction de la deuxième partie. De l'enfant "rééduquant".

      Existerait-il des rééducateurs, sans "enfants-rééduquants"? Nous nous sommes interrogée, dans une première phase de cette recherche, sur ce qui a conduit l'institution scolaire à créer ce corps professionnel de rééducateurs, en son sein, en formulant: "Pourquoi ce fait de la rééducation?" Une première réponse était donc ainsi apportée à la question: "Y a-t-il, dans l'école, une place spécifique pour une action qui pourrait être qualifiée de "rééducative", et laquelle? Nous avons pu établir que cette création avait répondu à un besoin réel et urgent, dans un mouvement général qui tentait d'enrayer un processus d'exclusion systématique des enfants en difficulté à l'école. La réponse apportée nous invitait à nous interroger sur la persistance de ce besoin, et sur la manière dont il se pose aujourd'hui. L'institution scolaire a connu une évolution, les textes qui la régissent l'ont réorganisée, même si la réalité du terrain est toujours "décalée" par rapport à ces textes. Nous avons rapporté comment les rééducateurs s'étaient trouvés confrontés à la question de la définition de leur tâche, dans une obligation de précision par rapport à la définition donnée par les textes officiels. Nous avons avancé qu'ils ne peuvent répondre, aujourd'hui, qu'en définissant le profil des enfants auxquels leur intervention s'adresse, et les limites de leur champ. Quel est donc le "besoin de rééducation" aujourd'hui, et quels sont les enfants dont les besoins justifient une rééducation? Ce n'est plus sur le plan institutionnel que nous souhaitons nous placer à présent, mais par rapport à l'enfant, dans la singularité de son parcours et de sa difficulté. Quel est donc cet enfant auquel va être proposée une rééducation? Autrement dit: Existe-t-il, dans l'école, un public relevant spécifiquement d'une rééducation?

      Le texte officiel de 1990 222  donne mission aux rééducateurs d'adresser leur intervention en direction d'enfants en difficulté à l'école. Cependant, il apparaît aussitôt qu'affirmer cela, ne précise en aucune manière, ni ce que l'on entend par "difficulté", ni de quel type de difficultés il s'agit, qui justifie une rééducation plutôt qu'une autre forme d'aide. Il nous faut démêler ce qu'il en est de "ces difficultés". Il apparaît très vite, que ce terme recouvre un champ suffisamment vaste pour qu'il ne soit pas possible d'y répondre en quelques mots. Nous avons vu que ce texte, tout en indiquant de grandes directions à l'action rééducative, était peu explicite. Nous savons que la rééducation a pour objectifs, parmi les autres actions d'aide à l'enfant dans l'école, de lutter contre la marginalisation de l'enfant, et d'oeuvrer pour sa réussite à l'école. En tant que "prévention secondaire", elle doit mettre en oeuvre une aide qui évite l'aggravation des difficultés de cet enfant: "...L'attention aux comportements et aux conduites des enfants à l'école, le repérage et l'analyse de leurs éventuelles difficultés permettent de concevoir et d'organiser des interventions nécessaires. Ces interventions prennent effet avant que des difficultés, quelquefois mineures, ne s'accentuent et ne deviennent durables..." (point 1-1, p. 1041). Quels sont les moyens dont dispose, dans l'école d'aujourd'hui, l'élève qui ne réussit pas, pour échapper à la marginalité et à l'exclusion?

      Des réponses diversifiées existent. La rééducation en est une. Comment se situe-t-elle parmi les autres actions d'aide qui peuvent être proposées à l'enfant, en réponse à sa difficulté à l'école? Quelle place doit-elle assumer? Quelles sont les limites, les frontières, entre ces différentes interventions d'aide auprès de l'enfant? Comment déterminer l'aide la plus appropriée pour un enfant donné, avec ses difficultés spécifiques actuelles, et comment poser l'hypothèse que, parmi ces aides possibles, à l'intérieur ou à l'extérieur de l'école, la rééducation apparaît alors comme la plus pertinente? A quels besoins de l'enfant cette aide rééducative devrait-elle pouvoir répondre?

      La question posée est celle de l'échec ou des difficultés scolaires de l'élève, ou encore d'un comportement de sa part, qui compromet son efficience scolaire ou ses possibilités d'intégration dans la collectivité. La restructuration des formes d'aides à l'école, par l'institution des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté, exige de les différencier, afin de les adapter "à chaque cas" auquel elles s'adressent. Se forgeant par la comparaison, par la mise en évidence des points communs et des différences, cette explicitation préalable des différents cadres de l'aide, va permettre aux uns et aux autres, en retour, d'affiner et d'affirmer les positionnements, les identités. Etape capitale du travail. Il est nécessaire également de les différencier des aides extérieures à l'école, auxquelles le réseau peut conseiller aux parents de s'adresser, lorsque cela s'avère nécessaire. Par ailleurs, la complexité de l'analyse de la situation globale d'un enfant, qui permet de poser une indication d'aide, nécessite un travail de collaboration, d'échanges, de mise en regard des différents points de vue. Il apparaît donc indispensable de tenter de définir, d'une part, les difficultés spécifiques des enfants pour lesquels une forme d'aide serait plus appropriée qu'une autre, et d'autre part, ce que chacune de ces aides propose de mettre en oeuvre auprès de l'enfant. Les rééducateurs, au sein des réseaux d'aides spécialisées, ont besoin de repères, pour pouvoir proposer une aide rééducative à un enfant. Il s'agit de mettre en place, en partenariat, et face aux obstacles rencontrés et reconnus, les meilleures stratégies possibles pour que l'échec de l'enfant, quel que soit le moment de son cursus scolaire, ne soit pas rédhibitoire. Instituer une démarche de recueil et d'analyse des données concernant la situation de l'enfant, en collaboration avec les différents partenaires éducatifs, préalablement et dans l'objectif de rechercher l'indication d'une aide éventuelle à proposer à celui-ci, paraît apporter certaines garanties:

      Cette démarche fondamentale de recueil et d'analyse de données, apparaît comme un des moyens les plus appropriés et efficaces:

      dans le respect des compétences, des spécificités, des fonctions et des places de chacun, dans une relation symbolisée, caractérisée par des liens professionnels noués sur fond de séparation, de différence.

      Ainsi, définir le public spécifique auquel s'adresse la rééducation, devrait permettre d'apporter des arguments décisifs quant à la pertinence de l'aide rééducative, dans l'école, et quant à la place qu'elle doit y assumer, questions fondamentales de la problématique de cette recherche. Nous sommes conduits à poser une série de questions, face à la réalité scolaire actuelle.

      Dans le chapitre V, nous tenterons de répondre à la question:

      En quels termes se pose la question de l'échec scolaire, aujourd'hui? On constate que ce terme "d'échec" a pratiquement disparu pour laisser la place à celui de "difficulté scolaire". De quel sens est porteur ce changement? Comment les partenaires éducatifs vont-ils appréhender la difficulté de l'enfant à l'école? Seule une approche progressive de ce qui constitue "la", ou plutôt "les" difficultés scolaires d'un enfant, peuvent nous permettre de nous y repérer. Mieux connaître ces difficultés, mieux les situer dans le contexte de l'école, nous permettra de clarifier ensuite les différentes propositions d'aide à l'enfant.

      Dans le chapitre VI, nous interrogerons:

      Un travail de clarification avec les différents interlocuteurs, de différenciation de ce qui appartient à l'adulte lui-même en difficulté (le malaise, le mal-être de l'enseignant mis en difficulté dans sa fonction pédagogique par les difficultés de cet enfant, par exemple), et de ce qui appartient à l'enfant lui-même, constitue le premier objectif des différentes rencontres. Si l'écoute est l'attitude première et indispensable, il apparaît nécessaire de tenter d'aller jusqu'à un ENTENDRE, qui est recherche de compréhension de ce qui se passe pour l'autre qui est là: le maître qui apporte la demande, l'enfant qui en est l'objet, les parents qui s'inquiètent pour le devenir scolaire de leur enfant. Cet "entendre" est sous-tendu par deux questions: "Comment chacun d'eux vit-il cette difficulté?" "Que signifie-t-elle pour lui?" Si on peut espérer disposer d'éléments de réponse à la première question, se référer à une théorie qui admet le sujet et l'inconscient, doit sans doute faire admettre que la deuxième question restera en grande partie, pour l'aidant, sous la forme d'une énigme. Ceci ne dispense pas de la poser, et avec insistance. Les rencontres avec l'enseignant, les parents et l'enfant, préalables à toute pose d'indication, donc à toute aide, l'analyse de la demande dont elles font partie, les conditions dont elles s'instituent et sont conduites, constituent les fondations de l'aide qui s'en suivra, le cas échéant.

      La tentation est toujours grande de rechercher "les causes" de la difficulté de l'enfant, de son échec, dans tous les cas. La "chasse aux causes" de l'échec se rattache à la croyance en une causalité toujours directe entre la cause et son expression: la difficulté visible, observable. Elle fait preuve d'une croyance persistante et infaillible entre un "savoir" sur les causes et un "savoir" sur les remèdes adéquats. La tentation des réponses instrumentales ou fonctionnelles à tout échec, à toute difficulté, est toujours présente. Ne faut-il pas accepter de changer radicalement de point de vue lorsqu'il s'avère que les réponses habituelles et "normales" de l'école, c'est-à-dire les réponses pédagogiques, se sont révélées inutiles, malgré leur répétition qui, dans certains cas, pourraient être suspectées "d'acharnement pédagogique" prodigué à quelqu'un qui pourrait être qualifié, lui, "d'anorexique" scolaire"... 224  ?

      Ces premières paroles sur l'enfant ont une grande importance dans l'indication, dans le choix de l'aide que l'équipe du RASED proposera, ou dans le fait qu'il apparaîtra plus judicieux peut-être, d'emblée, de conseiller à l'enfant et sa famille un lieu de soin, extérieur à l'école.

      Pouvoir écouter, entendre le tout donc, mais prendre suffisamment de distance pour:

      Cette "mise à distance" permet également de pouvoir apprécier:

      Cependant, la difficulté à l'école de certains enfants, ne semble pas pouvoir être résolue par un apport pédagogique supplémentaire, de la part de son maître, ni même différent, sous la forme d'une aide pédagogique spécialisée. Cette difficulté apparaît comme étant d'une autre nature, et le sens de cette difficulté se présente comme une énigme. L'enfant est "intelligent", on lui suppose, ou bien il fait preuve, dans certains domaines, de capacités réelles. Pourquoi ne réussit-il pas? Pourquoi ne s'investit-il pas dans les activités scolaires, ou pourquoi refuse-t-il, manifestement, ce qui lui est proposé? Quelle est la nature de ses difficultés? Quels sont ses besoins? Quelle aide lui serait nécessaire pour répondre à ses besoins, pour s'investir à l'école, pour y réussir? Une rééducation serait-elle pertinente? A quelles conditions? Serait-elle à même de l'aider à dépasser ses difficultés, ou bien faut-il envisager une aide thérapeutique, extérieure à l'école? Des "séances préliminaires" sont mises en place, avec l'accord de son maître et l'autorisation de ses parents, afin de mieux le connaître, afin de mieux comprendre sa difficulté. Temps de connaissance réciproque, temps d'évaluation du travail possible, temps de réflexion avant la décision, de part et d'autre, enfant et rééducateur.

      Trois séries de questions vont guider le rééducateur, tout au long de ces séances:

  1. De quelle nature est la difficulté de cet enfant? Quel sens et quelle fonction a-t-elle? Qu'est-ce qui se joue pour cet enfant dans le lieu de l'école?
  2. Quels sont ses besoins?
  3. Quelles sont les ressources de cet enfant? Quelles sont ses capacités "d'auto-réparation"?

      Des réponses à ces questions dépendra l'indication d'une aide proposée à l'enfant et à sa famille: rééducation à l'école, ou une autre aide, et, en particulier, soin, à l'extérieur de l'école. Des connaissances, des "savoirs constitués", sont nécessaires au rééducateur pour "lire", analyser, interpréter, la réalité de la situation de cet enfant rencontré dans la singularité de son parcours et de ses difficultés. Il lui faut étayer ses observations et ses analyses de "l'après-coup" des rencontres avec l'enfant. La référence à une théorie s'avère indispensable. Un "savoir sur le parcours" de tout enfant, permet de situer où en est cet enfant, dans son cheminement singulier.

      Confrontés, dans cette recherche, à la question de la présence, ou non, dans l'école, d'enfants relevant spécifiquement d'une rééducation, nous avons besoin de connaître ce qui est nécessaire à un enfant pour s'adapter au contexte scolaire, et pour apprendre. C'est l'objet du chapitre VII. Nous attendons de ces connaissances, une meilleure compréhension de ce qui en constitue à la fois les processus, les obstacles inévitables dans tout "grandir", dans toute inscription dans un nouveau contexte, dans tout "apprendre", et de ce qui peut se transformer en difficultés persistantes, pour certains enfants. Ces difficultés peuvent conduire un enseignant (ou un parent), démuni devant elles, à solliciter une aide pour un enfant. Choisir délibérément une approche par les processus "normaux", et non par la difficulté, devrait également nous éclairer, d'une manière plus pertinente, sur les besoins à satisfaire pour que ces élaborations puissent se faire. Ces éclairages devraient nous être utiles pour mieux comprendre la nature de l'aide à mettre en oeuvre pour aider cet enfant à dépasser ses difficultés, en réponse à la question: A quels besoins de l'enfant cette aide devrait-elle pouvoir répondre? Des pédagogues seront interrogés, des psychologues, comme le seront des "écrits rééducatifs", ou ceux issus des Sciences de l'éducation. Notre référence théorique sera, principalement, la psychanalyse, en ce qui concerne la compréhension du fonctionnement de "la boîte noire".

      Cependant, les difficultés ou l'échec, le sont toujours par rapport à des normes. On ne peut parler d'échec ou de difficultés scolaires, sans s'interroger sur ce qui était attendu de l'élève. On est toujours en échec par rapport à des performances attendues, par rapport à une norme.

      ne pas faire fonctionner sa pensée est une souffrance pour l'enfant. (hypothèse de travail 3).

      Cette hypothèse s'accompagne d'une question: Est-ce, pour autant, et systématiquement, une pathologie?

      La question du désir d'apprendre dirige notre attention sur le parcours que doit effectuer tout enfant pour se détacher de son appartenance familiale exclusive, pour s'inscrire dans le contexte de l'école, pour assumer un rôle social d'écolier et d'élève.

      Nous constaterons que la construction de ces préalables renvoie à trois axes de l'organisation psychique de l'enfant, qui sont intriqués dans la construction d'une capacité telle qu'elle est attendue de cet enfant, par l'école. Pour la clarté de l'exposé, nous avons choisi de présenter les informations obtenues, en les regroupant, d'une manière globale qui n'exclut pas les recoupements. Nous organiserons donc notre développement selon trois grandes directions, dégagées des analyses qui auront précédé:

  1. La nécessité pour l'enfant de se séparer;
  2. L'articulation du réel, de l'imaginaire, et du symbolique;
  3. La construction de son identité par l'enfant.

      Nous devrions disposer des éléments nécessaires pour pouvoir vérifier notre quatrième hypothèse de travail:

      Il y a un rapport entre la construction de l'enfant, et celle de l'élève.

      Nous aurons à préciser la nature de ce rapport.

      Nous proposerons des tableaux récapitulatifs dans lesquels nous tenterons d'ordonner la complexité des processus. Nous y ferons ressortir en particulier, la correspondance entre une capacité spécifique requise de l'enfant par la classe, et les préalables multiples qui ont participé à l'élaboration de cette capacité.

      Nous devrions être alors en mesure d'apporter des éléments de réponse à la question:

      Certains enfants, dont la difficulté peut être considérée comme "normale", ne sont pas disponibles pour les apprentissages. Pour les aider à rendre leur pensée "disponible", l'école doit pouvoir leur proposer un lieu "entre-deux", entre pédagogie et soin. (hypothèse de travail 5).

      Si la difficulté de l'enfant est "normale", il semble important de ne pas entrer dans une logique de soins, en ce qui le concerne. L'école doit pouvoir offrir à l'enfant une aide spécifique, "rééducative", qui devrait, pour répondre aux besoins de cet enfant, et pour l'aider à construire ou à récupérer la disponibilité des capacités et des préalables en amont des apprentissages, inscrire son intervention dans un "entre-deux" entre pédagogie et soin.

      Nous devrions ainsi disposer d'éléments de réponse significatifs à la question: "Y a-t-il, dans l'école, une place spécifique pour une action qui pourrait être qualifiée de "rééducative", et laquelle? La réponse à cette question est dépendante de la présence d'enfants qui relèveraient spécifiquement d'une telle intervention.

      Nous tenterons, dans la conclusion de cette deuxième partie, de dégager des éléments pertinents, qui pourraient constituer des repères quant à la pathologie ou à la "difficulté normale" d'un enfant. Ces repères devraient permettre de différencier les enfants dont la difficulté semblerait requérir une thérapie, de ceux pour lesquels les difficultés pourraient être résolue, d'une manière plus appropriée, par une rééducation à l'école. Ils nous permettront ainsi de définir la difficulté de l'enfant, et de répondre, d'une manière plus précise, à la question: " Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation?" Nous étayerons notre argumentation sur l'analyse d'un exemple clinique, éclairé grâce aux "savoirs constitués" des chapitres précédents. La proposition de rééducation à l'enfant et à sa famille, est ouverture au processus rééducatif. C'en est le premier acte posé.

      Nous présenterons, sous la forme d'un tableau synthétique, et d'un schéma, inclus dans le texte, en fin de cette deuxième partie;

  1. "Repères pour l'indication, à partir des difficultés manifestes de l'enfant". Ce tableau tentera de mettre en correspondance, certains symptômes, fréquemment observés, de l'enfant, en recherchant ce qui pourrait caractériser ceux qui pourraient faire envisager, soit une rééducation, soit une thérapie. Il prévoira une place, modeste, pour quelques hypothèses concernant la compréhension de ce qui a pu créer cette situation pour l'enfant.
  2. "De la demande d'aide à l'hypothèse de l'indication: quelques repères", dans lequel nous reprendrons les différentes étapes du processus qui conduit de la demande d'aide, à la pose de l'indication, autrement dit, le recueil et d'analyse des données concernant la situation d'un enfant en difficulté à l'école, et les éléments qui pourraient constituer des repères pertinents pour décider de l'indication d'aide à proposer à un enfant.

      Nous proposerons enfin, un tableau synthétique. Celui-ci se donne comme objectif de récapituler les principaux résultats de nos analyses, qui pourraient étayer le choix d'une proposition d'aide: " Quelques repères pour proposer une aide à un enfant en difficulté à l'école". Ce tableau devrait pouvoir récapituler des éléments de réponse pertinents, quant à la nature de la difficulté de l'enfant, et donc, quant à la question de la présence, dans l'école, d'enfants dont la difficulté peut être considérée comme "normale", et relevant spécifiquement d'une rééducation. Il pourrait, de ce fait, donner des repères, à partir de la nature de la difficulté de l'enfant, quant aux frontières entre le besoin d'une intervention soignante, de type psychothérapeutique, à l'extérieur de l'école, et une aide rééducative, dans l'école.

      Comment allons-nous nous y prendre? Quelles sont les sources de nos analyses, dans cette deuxième partie, quels sont nos outils?

      Nous avons exposé, dans le premier chapitre, la méthodologie générale adoptée dans cette phase de notre recherche. Nous avons défini le corpus de textes, de cas, de données, sur lequel nous étayons nos analyses. Nous avons évoqué les divers moyens utilisés pour réguler la subjectivité d'un seul regard, pour tempérer l'implication d'une position clinique. Rappelons simplement ici que la démarche clinique adoptée restreint le champ du "réel" étudié. Nous posons comme hypothèse, que cette réduction peut être compensée par une longue expérience professionnelle, dans des lieux différents, dans des situations variées, dont nous avons rendu compte. Vingt trois années de pratique rééducative, et la rencontre d'un nombre considérable d'enfants, la confrontation de cette expérience professionnelle singulière avec d'autres expériences d'un grand nombre d'autres rééducateurs, sur le plan départemental et national, au sein de groupes de formation, d'échanges et d'analyse de la pratique, au sein de "groupes de supervision", qui sont autant de "lieux tiers" pour le praticien, et des lectures professionnelles (revues des rééducateurs, départementales et nationale), en constitue le pôle des "savoirs d'expérience", et des sources variées de "savoirs théoriques" ou "scientifiques". Nous avons cité à plusieurs reprises le groupe de rééducateurs de la Drôme 227  , qui continue de constituer pour nous une référence quant aux pratiques dans différents réseaux d'aides.

      Afin de répondre de la présence, dans l'école, d'enfants relevant spécifiquement d'une rééducation, nous avons souligné avoir besoin de connaissances théoriques élaborées, concernant le parcours de tout enfant dans son chemin qui le conduit à devenir élève. Un processus itératif entre le réel étudié, celui de la rencontre singulière avec l'enfant au sein des séances préliminaires, et ces connaissances, permet de "lire", d'analyser, d'interpréter la réalité de la situation vécue par l'enfant, la nature de sa difficulté, celle de ses besoins et de ses ressources potentielles et manifestes. Ces "savoirs", empruntés aux pédagogues, aux Sciences de l'Education, à la psychologie, à la psychanalyse, aux écrits "rééducatifs", constituent les outils théoriques et conceptuels de ces analyses. Ces connaissances sont elles-mêmes sélectionnées, revisitées, synthétisées, réorganisées, afin de rendre compte du réel de la difficulté scolaire de certains enfants, et de rendre intelligible ce qui conduira certains d'entre eux à se voir proposer une rééducation. Nous tenterons d'articuler savoir clinique et savoir "scientifique". L'analyse des rencontres préliminaires avec Ismène en sera l'illustration la plus évidente.

"Je trouve que c'est bête de jouer à des jeux qu'on ne sait pas. Moi, je ne joue jamais au ballon parce que j'ai les mollets trop petits, et les autres se moqueraient de moi. Mais je joue toujours aux billes, ou aux barres, ou à la marelle, parce que je gagne presque toujours."
Marcel PAGNOL (1976, p. 185)


Chapitre V.
Qu'en est-il de "l'échec" ou de la "difficulté scolaire", aujourd'hui?
Recherche de repères.

      A la question générale: Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation? le texte officiel de la circulaire du 9 avril 1990 instituant les réseaux d'aides spécialisées aux enfants en difficulté, apporte des éléments de réponse. Les interventions du réseau d'aides spécialisées, sont destinées aux "élèves en difficulté scolaire, globale ou particulière 228  ." (p. 1042). "Les aides spécialisées s'insèrent dans l'ensemble des actions de prévention des difficultés 229  que peuvent éprouver les élèves à l'école." (p. 1040) (id.). Dans son discours du 15 février 1990, le ministre de l'Education Nationale, évoquait "ces enfants qui échouent à l'école, alors que leurs possibilités sont réelles." (p. 602). Qu'est-ce que cette difficulté scolaire "globale ou particulière"? Comment s'exprime-t-elle, dans l'école, aujourd'hui? Quelle est la nature de cette difficulté? Que va-t-on tenter de "prévenir"? Qu'entend-on par "possibilités" de l'enfant, autrement dit, comment situer ces difficultés par rapport au handicap, à la pathologie? Quelles en sont les conséquences pour l'enfant?

      C'est surtout à partir des années 1960, que l'échec scolaire a tenu une place de plus en plus importante dans les discours, et selon des acceptions sensiblement identiques à celles d'aujourd'hui. L'échec scolaire commence, dit-on dès la maternelle...Quelle est la forme, la place, et l'incidence de ce phénomène, aujourd'hui? Quelles "explications" sont données à ce phénomène? Quelle "connaissance" peut-on en avoir? Nous disposons de quelques chiffres significatifs qui donnent une indication de l'importance de ce phénomène aujourd'hui.

      Tout enfant en difficulté, l'est d'abord par rapport à des normes. L'école n'est pas intemporelle, c'est une institution on ne peut plus ancrée dans un contexte économique, social, culturel, historique, philosophique, etc...Ce sont ces normes que, dans un premier temps, il nous faut interroger. Quelles sont-elles? Comment situer l'enfant par rapport à elles? Comment entendre "la déviance" de l'enfant par rapport à ces normes? Se questionner sur les normes scolaires, conduit à analyser des concepts: "norme", "normalité", "adaptation", "inadaptation", handicap, "pathologie", et à s'interroger sur la question du sens de ces concepts, et des frontières.

      Le "savoir institutionnel", donné par les textes officiels, ne fait que confirmer la complexité de la question de la définition de la difficulté scolaire. Dans les deux textes officiels (la circulaire du 9 avril 1990 mettant en place et organisant les réseaux d'aides spécialisées, et le discours du ministre de l'Education Nationale du 15 février 1990), nous relevons le terme de "difficulté", répété à plusieurs reprises, et celui "d'échec à l'école". On peut cependant constater que le mot "difficulté" a remplacé peu à peu celui "d'échec" 230  . Quel sens cela a-t-il? D'autres expressions, construites autour du mot "difficulté", désignent ces enfants qui "dérangent" ou "inquiètent" les maîtres et les parents. Quelles sont les représentations évoquées par ces expressions? A quelles "réalités" correspondent-elles pour l'enfant? "L'échec scolaire", concept on ne peut plus flou, recouvre souvent des difficultés qui peuvent aller de la difficulté passagère, à un échec global qui s'accompagne de sentiments d'échec et d'incapacité, allant souvent jusqu'à s'intégrer à l'identité du sujet, à ses propres yeux ou au regard des autres, parents, enseignants et pairs. Qu'implique, pour un enfant, d'être en échec ou en difficulté à l'école, aujourd'hui?

      Un questionnement, qui ne nous quittera plus désormais au cours des analyses de cette recherche, nous guide: "Comment mieux connaître, comment mieux comprendre ce qui constitue, aujourd'hui, la difficulté d'un enfant, à l'école? Comment se repérer, comment disposer d'éléments pertinents, pour apprécier la nature de cette difficulté, les besoins et les ressources d'un enfant, qui permettront de lui apporter une aide, au sein même de l'école, ou de lui conseiller d'entreprendre une démarche pour requérir une aide, en dehors de l'école? Si l'hypothèse est posée d'une aide possible, à l'intérieur de l'école, quelle aide sera la plus pertinente pour lui permettre de dépasser ses difficultés? Qu'est-ce que j'ai besoin de savoir, de connaître, à propos de cet enfant, de son parcours et de sa difficulté, pour être rééducatrice aujourd'hui?"

      Une enquête, réalisée par Joëlle PLAISANCE et Fabienne SCHERER (1994), est un des moyens possibles d'élargir le champ d'une seule pratique, en apportant le point de vue des rééducateurs sur la question de la difficulté scolaire. Se référer à cette enquête, constitue une voie pour réguler notre subjectivité, tout en restant dans le cadre d'une démarche clinique. L'appel à des théoriciens d'horizons différents, alors que l'on souhaite faire un point, même rapide, sur une question qui préoccupe autant de champs divers que peut le faire la difficulté scolaire, devrait permettre de tenter une approche "multiréférenciée" dans les analyses.


1- Des questions, et quelques réponses, à propos de "l'échec scolaire", aujourd'hui.

      L'échec scolaire 231  , dans les termes où il se pose actuellement, a commencé à préoccuper un certain nombre de pays depuis, environ, les années 1960. Une enquête INSERM en 1966 sur la population scolaire du 13 ème arrondissement de Paris faisait ressortir qu'un quart seulement des enfants de six ans était apparemment indemne de tout symptôme. On considère qu'actuellement, 30% seulement des enfants vivent la classe du CP sans problème et y font les acquisitions attendues, et que pour 50 % des enfants, le passage est difficile. "Les problèmes d'apprentissage scolaire constituent, par leur fréquence, un souci important de santé public", déclarait-on au Premier Congrès Européen de Pédiatrie, Bruxelles, en mars 1994.

      Un constat s'impose: aujourd'hui, toute profession, aussi manuelle soit-elle, mais aussi toute vie en société, requiert un minimum de bagage intellectuel, de "connaissances de base". On ne peut plus se diriger dans une gare, prendre de l'argent dans un distributeur, s'orienter dans un grand centre commercial, régler ses achats par chèque ou vérifier ses comptes, sans savoir lire, écrire, compter. L'analphabète ou l'illettré est un handicapé social. Et pourtant, aujourd'hui, certains adolescents, qui ont "résisté" aux apprentissages, se retrouvent au collège, en classe de sixième et de cinquième, maîtrisant peu ou mal la lecture. On peut réaliser dans quelles difficultés psychiques et sociales ils se trouvent, quelle violence quotidienne ils subissent. Et pourtant, une enquête récente recense 20% d'analphabètes en France aujourd'hui...On estime que près de 5 % des enfants sont touchés par des difficultés d'apprentissage.

      Le Cours Préparatoire est une épreuve décisive dont certains ne se remettent pas. De nombreuses enquêtes ont fait connaître que "tout se joue à 6 ans", qu'un échec au Cours Préparatoire compromet toute la scolarité ultérieure. Toutes les statistiques se rejoignent: 75 % des enfants qui redoublent le CP n'iront pas jusqu'au baccalauréat. De nombreuses enquêtes ont fait connaître à tous que "tout se joue à six ans", et qu'un échec au cours préparatoire, compromet toute la scolarité ultérieure. "Etre en difficulté dans ses apprentissages à six ans est un symptôme grave. Il ne faut pas le laisser passer, parce que ce symptôme se donne à apparaître dans un moment-clef de franchissement, porteur de tout l'avenir de l'enfant" (THIEFAINE, 1996, p. 21), au moment où l'enfant reçoit les signifiants de son inscription sociale. Le Monde de l'Education de janvier 1991 (p. 57-58), titrait: "L'exclusion dès le primaire" et sous-titrait: "Les 20% d'élèves qui n'auront pas le bac".

      Les chiffres concernant la première consultation des parents dans un CMPP, au cours du mois de novembre 1988, annoncent, sur 58 premiers entretiens qui ont donné lieu à ouverture de dossiers (certains enfants conjuguent plusieurs symptômes):

      
difficultés scolaires 29
langage 22
latéralité 6
comportement 11
problèmes moteurs 3
conseils 6

      L'école est elle pourvoyeuse d'élèves en échec scolaire, ou révèle-t-elle les difficultés ou les échecs de l'enfant dans son parcours qui le conduit à être élève? Ce serait nous voiler la face que de vouloir ignorer que le système génère ses propres inadaptations, pour des raisons directement liées à son fonctionnement, par ses propres incohérences, ruptures, dysfonctionnements, par une inadéquation possible entre des méthodes pédagogiques et certains enfants, par un trop grand écart entre le projet proposé par l'école, et celui de certaines familles, par des difficultés relationnelles entre certains enfants et certains maîtres...

      Il y aurait "un train à prendre" et malheur à celui qui reste sur le quai. Pourra-t-il prendre le train suivant? Ne sera-t-il pas déjà trop tard? Comment l'école peut-elle "réparer" ce qu'elle a pu produire ou comment peut-elle aider ceux qui ne parviennent pas à s'y intégrer?


"Explications" socio-économiques, et législatives...

      Les demandes sociales et économiques, croissantes, de formations de plus en plus élaborées, la course aux diplômes jugés indispensables par beaucoup pour la réussite sociale - ou simplement pour pouvoir se faire une place dans la société -, course rendue plus cruciale encore par les difficultés actuelles liées à l'emploi, augmentent la pression sur l'enfant dès son entrée à l'école, pression exercée par les parents et les enseignants, lesquels ne font que répercuter la pression qu'ils subissent eux-mêmes. La prolongation de la scolarité obligatoire, liée à cette nécessité de formation, a augmenté de façon considérable le nombre de jeunes à l'école. Face à cet afflux de nouvelles populations scolarisées, l'école réalise que les mécanismes de sélection qui réglaient non seulement l'entrée dans le cursus scolaire, mais la poursuite de celui-ci pour un grand nombre d'enfants, processus sélectif reposant sur des critères explicites ou le plus souvent implicites, ont eux-mêmes considérablement évolué. La Loi d'orientation sur l'éducation du 31 août 1989 annonçait: 80% de bacheliers en l'an 2000...Des chiffres de l'INSEE du 22-08-95 révèlent qu'en 1995, 50% des jeunes continuent leurs études après le baccalauréat, alors que ce chiffre était de 30% seulement en 1975.

      Que l'institution augmente le niveau de ses exigences vis à vis des élèves, le niveau de tolérance des maîtres vis à vis du "déviant" ne s'abaisse-t-il pas parallèlement? Un nouveau système d'exclusion par l'échec s'est-il mis en place?

      Dans un système de "Collège unique", selon l'expression utilisée par le texte de la réforme HABY, alors que l'intention déclarée est une poursuite généralisée, pour les élèves, des études au lycée puis dans l'enseignement supérieur, la sélection et l'exclusion d'un grand nombre d'entre eux en cours de route est-elle inévitable? Le collège est en train de vivre une nouvelle réforme dans laquelle les élèves ne sont plus orientés en fin de la classe de cinquième, mais en fin de la classe de troisième. Dans cette école "égalitaire", les procédures d'orientation, ne remplacent-elles pas les filières par une autre forme d'exclusion, celle de l'échec? Il semble qu'aujourd'hui, dans les faits, si l'école primaire puis le collège accueillent tous les élèves qu'un handicap avéré ne dirige pas d'emblée vers un établissement spécialisé, ce soit "l'échec scolaire" qui joue ce rôle de filtre, à tous les niveaux. C'est ce que pensent Philippe MEIRIEU et Michel DEVELAY (1992, p. 87), en affirmant en même temps que ce processus n'est pas inéluctable. "...l'évolution sociale vers une société duale où l'on traite systématiquement l'échec par l'exclusion ne nous paraît aucunement inéluctable et, quoi qu'il en soit, il nous paraît possible que l'Ecole tente, autant que faire se peut et en collaborant avec tous les partenaires qui partagent la même finalité, de s'opposer à une telle évolution.". Que proposent-ils? Il va s'agir "d'inventer des médiations nouvelles et (de) ne pas se résigner à l'échec," (id. p. 71) de condamner "toute procédure de sélection qui (peut) être suspectée de cette résignation", de condamner "les regroupements d'élèves sur des critères scolaires qui (s'avèrent) vite être des critères sociaux." (ibid.).

      Des facteurs socioculturels aux facteurs économiques, des méthodes pédagogiques aux facteurs institutionnels, la remise en cause de la défaillance des enseignants ou de leur formation, nombreux ont été les facteurs évoqués comme origine de l'échec scolaire de l'enfant. On sait aujourd'hui que tous ces facteurs peuvent influer sur la réussite ou l'échec des élèves, mais que ce ne sont pas les seuls.


L'échec scolaire: un phénomène "multifactoriel".

      Si nous reprenons l'expression utilisée par Jean-Louis DUCOING en conclusion de son enquête 232  , c'est qu'elle correspond à ce que la plupart des théoriciens de l'éducation s'accordent à reconnaître aujourd'hui: il n'y a pas un facteur qui "expliquerait" l'échec d'un enfant, mais, la plupart du temps, une constellation de facteurs qui interfèrent, s'enchevêtrent, se conditionnent les uns les autres. "L'élève en échec voit (...) à son chevet, se disputer les pédagogues (...). Ils opposent les influences socio-affectives, les choix didactiques et l'adéquation aux stratégies cognitives des élèves; pour certains d'entre eux, c'est la relation avec le maître qui est cause de tout, pour d'autres, c'est la méthode utilisée qui est déterminante, pour d'autres, enfin, c'est la prise en compte du sujet connaissant qui est insuffisante....Le plus souvent, malheureusement, ces propositions sont exclusives et se durcissent jusqu'à considérer les autres points de vue comme dangereux et il est vrai qu'ils le sont dans la mesure où, chacun à leur manière, ils excluent la "tierce réalité" et sont menacés de dangereuses dérives." (MEIRIEU, 1988, p. 154).

      Guy AVANZINI (1967, p. 185), décrit la surdétermination du symptôme "échec scolaire". Les raisons en sont multiples, s'enchevêtrent, deviennent indissociables, découlent les unes des autres: "par exemple un insuccès dû à des motifs pédagogiques entraîne des conflits avec la famille, dont il altère le climat; désormais, la mauvaise relation entre les parents et l'enfant constitue un facteur supplémentaire d'échec. Il se produit un enchevêtrement des causes."

      On peut en déduire que tout symptôme "échec scolaire", apparaît chez un enfant particulier, à un moment spécifique de son histoire, dans un contexte familial et socio-culturel, et s'inscrit dans un cursus scolaire singulier. Cette situation rend d'autant plus difficile et délicat le "traitement" de l'échec scolaire. Ce dernier va, de ce fait, dépendre de la recherche des priorités au niveau des besoins de l'enfant, et ce sur quoi il est possible d'agir. Certains facteurs (conditions de vie, conditions familiales, facteurs socio-culturels...) échappent à une aide, à l'école du moins. D'autres facteurs, au contraire, peuvent être, ou devenir, de la responsabilité de l'enfant.

      Des difficultés inhérentes au parcours même de l'enfant, des difficultés au niveau de son inscription active dans l'école, au niveau de la construction de son identité sociale et de sa fonction assumée d'élève qui apprend et d'écolier qui peut nouer des relations sociales appropriées, peuvent être impliquées dans son échec ou ses difficultés. Certains enfants rencontrent des difficultés dès leurs premiers contacts avec l'école maternelle: difficultés de communication, difficultés relationnelles, difficultés d'adaptation à ce nouveau milieu et à ses exigences, non compréhension de ce qui est demandé, incapacité d'y répondre. Ils vivent, lors de ce qui devrait être leurs premières expériences de socialisation, une perte des repères, un affolement, de l'angoisse. Ces affects peuvent se traduire par un repli ou de l'agitation, des pleurs incoercibles, un comportement qui les enferme un peu plus dans leurs difficultés. Ces difficultés, si elles ne sont pas résolues lors de leur entrée au CP, compromettent gravement la manière dont ils vont pouvoir aborder les apprentissages...

      Dès lors qu'il connaît des difficultés dans son rapport à l'école, dans son rapport aux apprentissages, l'enfant se heurte aux normes scolaires.


2- Un élève en difficulté est confronté aux normes scolaires.

      Tout milieu social, et à commencer par la famille, définit des normes explicites et implicites, des limites, des frontières, un intérieur, un extérieur. Les normes sociales sont de nature statistique ou idéologique. Elles se veulent "collectives". Elles prennent appui sur deux variables: les autres ou l'idéal. Il en est de même des normes scolaires.


2-1- Les normes statistiques.

      Les normes peuvent être statistiques, définies "scientifiquement" par rapport à une moyenne: normes de productivité en économie; normes de performance, en éducation: celles réalisées dans un domaine défini, et à une époque déterminée, par une population du même âge. Par exemple, d'après les normes du développement actuel dans notre culture, un enfant acquiert la marche et la propreté diurne, entre douze et dix-huit mois.

      Les normes scolaires sont d'abord celles des programmes officiels, des niveaux de performances ou de "compétences" requis selon chaque classe ou à la fin de chaque cycle, au niveau de chaque "progression" mise en place au cours de l'année par les maîtres. Certaines normes sont donc nationales, le niveau des enfants concernés étant vérifié par des évaluations nationales elles aussi (évaluation de CE2, évaluation en classe de 6 ème, ou en classe de seconde des lycées). L'énoncé d'un objectif pédagogique opérationnel peut rapidement prendre valeur de norme. Ce peuvent être les échéances variables d'un maître à l'autre, ou d'une école à l'autre, pour que l'enfant "sache lire": "pouvoir résumer sommairement un texte lu" à l'issue du Cycle II (CNDP, 1991, p. 42). Nous avons évoqué l'intention scientifique qui avait présidé à l'élaboration des tests d'intelligence depuis le début du vingtième siècle. La question des normes y est on ne peut plus claire, puisqu'il s'agit de comparer d'une manière statistique un enfant avec d'autres enfants de son groupe d'âge, d'évaluer en particulier sa progression par rapport à une population donnée.

      De nombreuses questions, présentes depuis les premiers tests d'intelligence de BINET et SIMON, se posent encore et toujours de manière insistante: qu'est-ce que "l'intelligence"? Peut-on, va-t-on la réifier?, Peut-on la mesurer? Que va-t-on mesurer? Quels vont être les critères de "normalité" ? Qui va évaluer, mesurer cette "normalité"? Par quels moyens? Ceux-ci seront-ils fiables 233  ? Des questions éthiques sont d'ores et déjà posées: peut-on faire de l'enfant un objet d'étude, d'observation, d'estimation, de statistiques? S'il s'avère que c'est nécessaire, avec quelles précautions, quelles réserves, quels objectifs? Est reposée dès le départ, en même temps que la question de la norme, celle de l'exclusion du système, des enfants dont l'intelligence ne sera pas estimée "normale". On pourra toujours s'interroger sur la validité, la fidélité, la sensibilité 234  des tests, sur ce qu'ils mesurent vraiment et de quelle manière. Pourra-t-on éviter, en particulier, de confondre performance et compétence, c'est-à-dire l'utilisation ponctuelle et observable de cette intelligence, dans une situation précise et à un moment donné, la seule chose à laquelle on puisse accéder, et les potentialités de la personne, ce qui échappe à l'observation 235  ? Prendra-t-on en compte tout ce qui, de l'histoire du sujet ou de la situation présente, peut entraver son efficience 236  ? Evitera-t-on de confondre le sujet et ses productions, de figer durablement l'individu dans des classifications ponctuelles? La "fièvre évaluative" qui agite depuis plusieurs années le monde de la pédagogie, se heurte aux problèmes soulevés par l'évaluation de ce qui repose sur des critères, reconnus, par nature, subjectifs, en opposition aux performances ou aux comportements concrets et directement observables, bien délimités et définis par des indicateurs, qui se voudraient "objectifs" et "scientifiques". Une question se pose: Est-ce que tout est susceptible d'être mesuré, d'être objet d'évaluation?; elle a comme corollaires: Est-ce que tout est susceptible d'être normalisé? Que serait cette "normalisation? Que peut-on entendre par "norme"? A quelles normes se réfère-t-on?

      Lorsque l'on tente de mesurer les résultats, et c'est la seule chose vraiment mesurable, on valorise ceux-ci au détriment du parcours que le sujet a effectué pour y parvenir, errance qui est souvent ce qui a le plus accru son savoir, y compris son savoir sur lui-même. "...notre société de contrôle propose des formes d'enfermement qui nient la valeur du savoir du parcours." (Alain GUY 1995, p. 56). C'est ainsi que Alain GUY décrit les "tentatives pseudo-démocratiques de contrôle généralisé." (id). Privilégier les résultats revient à ignorer l'ensemble des processus, des tâtonnements, des errances, qui ont conduit vers ceux-ci. Juger un élève d'après sa réussite actuelle, ne dit rien sur les obstacles qu'il a dû surmonter pour y parvenir: "Qu'est-ce qu'un élève "épanoui" ou un élève "donnant le meilleur de lui-même" sinon un sujet qui parvient à s'insérer dans des paramètres posés au préalable et dont on ne dit rien sur la genèse? ", demandent J.C. DESCHAMPS, F. LORENEZI-COLDI, et G. MEYER, (1982, p. 14).

      Le "Guide pour les enfants et adolescents en difficulté" (NERET, 1981, p. 7), nous a paru résumer assez bien l'ensemble de ces normes: "Le système éducatif - celui d'aujourd'hui comme celui d'hier - est construit avec méthode pour des enfants d'intelligence normale (c'est-à-dire la moyenne des capacités et des chances de la plupart des individus vivant dans une même société) jouissant d'un bon équilibre et dont la progression psycho-motrice et affective ne présente ni retard ni avance sur les étapes pédagogiques." Relevons ce qui concerne les normes, notre objet n'étant pas ici de réaliser un commentaire de ce texte. Est posée ici la question de la norme par rapport au programme qui régit chaque année scolaire - ou chaque cycle à présent - , et de la norme scolaire par rapport aux capacités intellectuelles de l'élève. L'école a pour mission première d'instruire les enfants et ce, selon des conceptions et des contenus liés à la culture dans laquelle elle est insérée. Elle se donne également pour mission d'éduquer et de transmettre aux enfants un certain nombre de règles de vie qu'elle estime nécessaire à la vie collective du groupe scolaire, et à la vie en société d'une manière plus générale. De ce fait, l'école obéit à des normes qu'elle reproduit et transmet. Elle est structurellement normative 237  .

      Cependant, à côté des normes statistiques, il est des normes que l'on peut qualifier "d'idéologiques".


2-2- Les normes idéologiques.

      Les normes d'un système peuvent être idéologiques dans la mesure où elles définissent un idéal vers lequel on souhaite se diriger, des valeurs auxquelles on désire se soumettre ou que l'on désire transmettre, inculquer, dans un acte d'éducation. Elles peuvent se référer à une conception de l'homme et de la société. Ce peuvent être des normes morales: se conduire selon le code moral défini par une culture; des normes sociales de "bonne éducation", savoir ce qu'il convient de faire ou de ne pas faire dans tel milieu social donné, dans telle circonstance, respecter les règles du "savoir-vivre"; des normes culturelles: celles que se donnait l'humaniste des XV ème et XVI ème siècle, ou, le dernier livre "incontournable" qu'il faut avoir lu pour apparaître comme cultivé; des normes esthétiques, artistiques: les canons de la beauté chez les grecs ou la ligne corporelle requise par les canons de la mode; des normes d'attitudes admises ou souhaitées, de comportements exigés par l'école: être "attentif", "appliqué", "travailleur"...Ces normes sont liées à des principes, des valeurs. Elles sont appréciées par des critères par nature subjectifs. Elles sont issues des idéaux collectifs d'un certain nombre d'individus qui ne sont pas forcément majoritaires. Elles sont avant tout subjectives. Certaines normes fluctuent en fonction du contexte social, des événements politiques. L'acceptation ou le refus du port du foulard ou de la casquette dans les établissements, sont exemplaires à ce sujet. D'autres normes sont beaucoup plus localisées, puisqu'elles dépendent du niveau d'exigences et de tolérance de l'établissement, du maître, mais aussi du moment de l'année ou de la journée, de l'état de fatigue ou d'agacement, du contexte relationnel entre un adulte et un groupe particulier, ou de l'histoire propre à un enfant ou au groupe, etc...Ces normes sont éminemment fluctuantes, évolutives. Nous savons tous combien on est plus indulgent face au "bavardage" d'un "bon élève" que d'un "mauvais élève"...L'histoire nous a appris à quel point elles peuvent devenir dangereuses lorsque le groupe qui en est porteur veut imposer à tous sa définition du "bien", du "bon", pour la société, lorsqu'elles aboutissent à un comportement de dictature politique ou religieuse. Les "normes du groupe" correspondent à des formes diverses de contrôle social de ce groupe. Le groupe met en place, de manière implicite ou explicite, des obligations, des interdictions. Des effets peuvent en résulter sous forme de brimades, de punitions ou de gratifications, de récompenses.

      L'enfant, qui est d'abord dans une situation d'absolue dépendance par rapport à ses parents, souhaite intégrer les normes qui sont en vigueur dans sa famille ou dans son environnement immédiat, afin de "faire comme papa" ou "comme les grands" et afin de conserver l'amour de ses parents. Aspirations on ne peut plus légitimes. Il reproduira leurs attitudes et intégrera leurs valeurs afin d'acquérir ou de conserver une place reconnue dans le groupe. L'anxieux fait de même.

      Nous avons interrogé le concept de norme dans son aspect social, statistique ou idéologique, parce que ses manifestations apparaissent en premier lieu aux yeux de l'observateur, du statisticien, de l'évaluateur; parce qu'aussi "le regard social, en tant que représentation collective, constitue une grande force modelante qui peut organiser l'histoire d'une vie." (CYRULNIK, 1989, p. 86). Cependant, il est des normes qui influencent le sujet d'une manière intime, profonde, subjective, et qui déterminent également la manière dont il pourra s'ajuster ou réagir aux normes sociales évoquées précédemment.


2-3- Les normes internes au sujet.

      Ce sont les normes internes présentes en chaque homme, en partie dès sa conception, l'autre partie étant construite au fur et à mesure de son histoire. Quelles sont-elles? D'abord le programme génétique: mémoire et trace des générations passées, inscription dans le sujet de la formation de l'espèce par le processus d'évolution, (phylogenèse), mais aussi projet, programme de développement lié à l'espèce (ontogenèse), c'est-à-dire transformations physiologiques: développement du système nerveux, du cerveau, maturation sexuelle, développement physique: action de grandir..., déterminés par le génotype. "Le programme interne est, en effet, la première condition de survie pour l'individu. Sans la présence d'un ensemble d'instructions permettant à son organisme de surmonter les perturbations aléatoires en provenance du milieu, il ne pourrait préserver son être...Or, qu'est-ce qu'être autonome, sinon précisément être régi par ses propres lois? La norme interne permet à l'organisme de résister aux variations de l'environnement tant qu'elles restent à l'intérieur des limites déterminées par cette norme." (HADJI, 1992, p. 42-43).

      Notre raison, notre discours logique, ne commandent pas seuls nos convictions. Notre inconscient et ses pulsions sont là, qui impriment leur marque, guident nos idées les plus profondes, les plus enracinées, celles qui nous paraissent les plus personnelles, nos idéaux. Ils sont "le moteur" qui impulse nos actes. Notre inconscient lui-même subit et a subi l'influence de notre contexte culturel et social. Nous enregistrons les automatismes socio-culturels, nous intériorisons des modes de relation avec les autres. Il est des constructions imaginaires et fantasmatiques, qui sont tout aussi fondamentales quant à l'adaptation ou l'inadaptation réelle du sujet à l'environnement, voire au sentiment subjectif de son adaptation ou de son inadaptation, de sa réussite ou de son échec. Ces normes internes sont liées au Moi Idéal, à l'Idéal du Moi, et au surmoi que s'est forgé l'enfant au cours de son histoire 238  .


2-4- Interroger les normes qui régissent nos actes. De l'utilité des normes.

      Henri LABORIT (1976, p. 89), souligne "l'illusion de liberté" qui nous anime, et insiste sur la difficulté que nous rencontrons à démêler déterminisme et liberté. "En réalité, ce que l'on peut appeler "liberté", si vraiment nous tenons à conserver ce terme, c'est l'indépendance très relative que l'homme peut acquérir en découvrant, partiellement et progressivement, les lois du déterminisme universel. Il est alors capable, mais seulement alors, d'imaginer un moyen d'utiliser ces lois au mieux de sa survie..." (id., p. 91), et de sauvegarder son désir de sujet, grâce à son imagination créatrice. En comprenant mieux les mécanismes comportementaux qui nous déterminent, nous accédons "immédiatement, sans effort, sans tromperie langagière, sans exhortations humanistes, sans transcendance, à la notion toute simple de tolérance." (ibid, p. 96).

      S'interroger sur les normes en vigueur dans l'environnement dans lequel on est amené à vivre, et éventuellement prendre une certaine distance par rapport à elles, nécessite, pour quiconque, une capacité de liberté intérieure et d'autonomie. Mais c'est aussi la condition nécessaire pour pouvoir se rendre créatif.

      Si certains n'échappent pas à la tentation de juger les autres sur des normes statistiques ou idéologiques, faut-il verser dans l'excès inverse qui est de se déclarer "allergique" à tout dérivé du mot "norme"? Ces deux positions ne sont-elles pas des positions défensives? Une troisième position consiste à passer de l'une à l'autre, dans un "mouvement pendulaire d'annulations successives". Cette attitude "risque non seulement de rendre ces gens muets, mais surtout de leur faire perdre tout courage scientifique ou toute puissance de recherche." (BERGERET, 1985, p. 14 et 15). S'opposer à toutes formes de normes est, selon cet auteur, s'opposer en même temps et de façon automatique à la notion de normalité. Cela "revient à se mettre subtilement au service de l'instinct de mort." (id., p. 15). Certaines normes sont nécessaires pour vivre avec les autres, pour vivre en société, pour accéder à la culture, pour apprendre...Les refuser, semble conduire à des impasses, à l'immobilisme, et conduire à une forme de mort psychique, cognitive, relationnelle ou sociale.

      Si l'on se réfère à l'étymologie du mot "norma", le terme latin désignait dans un premier temps l'outil de l'architecte appelé en français "équerre". Il s'agissait d'indiquer la direction souhaitable pour que l'édifice en construction soit solide, en équilibre. Cette notion d'équilibre apporte un éclairage fondamental sur l'utilité, sur la nécessité de l'existence de normes. Certains enfants éprouvent des difficultés qui paraissent insurmontables, à accepter, intégrer les normes qui régissent la lecture, l'écriture, l'orthographe, la vie en collectivité, et se retrouvent en grande difficulté d'apprentissage cognitif et social, en grande souffrance. Quelle articulation peut-on faire entre ce refus, ou cette impossibilité à être "dans les normes attendues" par le contexte, et "l'a-normalité", voire le handicap?


2-5- "Norme", "normalité", "anormalité", handicap...

      Si le mot "norme" renvoyait d'abord, étymologiquement, à une notion d'équilibre, dans un deuxième temps seulement, est apparu le sens usuel du mot "norme": conforme à la règle établie, ce qui est habituel, ordinaire, ou encore qui ne présente aucun trouble pathologique. Est-ce dire pour autant que celui qui ne serait pas tout à fait conforme à la norme définie, que celui qui serait dans la minorité de ceux qui ne remplissent pas les conditions énoncées, qui serait au-dessus ou au-dessous, en retard ou en avance, encourrait le risque de se voir attribuer les qualificatifs d'atypique, de déviant, d'inadapté, voire de "retardé" ou "d'anormal" ou encore de "pathologique", tout en sachant que ces jugements sont variables et soumis au niveau de tolérance du contexte par rapport aux "déviants"? Nous rencontrons ici une première difficulté.

      En ce qui concerne le domaine de l'humain, et de l'éducation en particulier, les choses ne sont pas aussi tranchées, clivées.


On peut être en difficulté, en échec, "hors des normes attendues", sans pour autant "être anormal" ou que les troubles relèvent du handicap.

      Cette assertion banale, que personne ne réfute en théorie, est pourtant souvent remise en cause dans la pratique, lorsque les élèves rencontrent des difficultés dans leur parcours, et lorsque celles-ci se prolongent. Il semblerait en conséquence tout à fait nécessaire que tout pédagogue clarifie sa position par rapport aux normes et aux dogmes en vigueur dans l'école, par rapport à ses exigences concernant les attitudes et les comportements des élèves qu'il accepte ou qu'il n'accepte pas, par rapport aux programmes imposés, par rapport aux rythmes d'acquisition en usage dans l'école, etc...Il en va de la cohérence de sa pratique, mais aussi des repères stables et structurants qu'il peut offrir aux élèves. Il en va aussi de la définition des demandes d'aide qui sont adressées aux aides spécialisées. Que dire, lorsqu'un enseignant formule des demandes d'aide pour plus de la moitié des élèves de sa classe? La norme est aussi une réalité à laquelle est confrontée toute instance d'aide. D'une école à l'autre, d'un maître à l'autre, les exigences et les tolérances évoluent. L'enseignant spécialisé, qui est confronté à des situations a priori "hors normes", par sa rencontre avec des enfants qui ne sont pas dans les normes admises d'une classe donnée, ou d'une école, ne peut pas ne pas s'interroger, être au clair pour lui-même et vis à vis des autres, enfant, parents et enseignants, par rapport aux exigences normatives qu'il importe à l'enfant d'intégrer pour pouvoir apprendre, pour pouvoir s'inscrire dans la société.

      Cependant, si la difficulté n'est pas synonyme de pathologie, si elle diffère du handicap, où situer la frontière?

      L'enfant handicapé est par définition un enfant qui "n'est pas dans les normes" physiques, ou sensorielles, ou intellectuelles. La circulaire d'avril 1990 rappelle que le réseau d'aides spécialisées, et en son sein le rééducateur, s'adresse spécifiquement et prioritairement aux élèves qui "éprouvent des difficultés à satisfaire aux exigences d'une scolarité normale, difficultés qui ne peuvent être considérées comme des handicaps avérés." ( p. 1040). Une distinction est ainsi faite dans les textes entre "élèves en difficulté" et "élèves handicapés". Les textes définissant les missions des rééducateurs semblent donc s'appuyer sur une séparation entre un enfant "normalement intelligent" dont la difficulté est passagère, "ordinaire", et un enfant dont le handicap permanent fournit des éclairages explicatifs à ses difficultés à l'école.

      Certaines atteintes neurologiques, physiologiques, des difficultés psychiques qui relèvent de la pathologie, peuvent atteindre l'intégrité de l'enfant au point de constituer un obstacle majeur à son insertion dans le système scolaire ordinaire. Ces pathologies sont heureusement très minoritaires. "Pas plus de 1,5 % d'enfants handicapés dans chaque tranche d'âge, présentent des déficiences avérées" ( DARRAULT, 1992, p. 14). Où en est-on aujourd'hui de la conception du handicap? Si le réseau d'aides n'a pas pour mission d'aider les élèves "handicapés", sur quels repères va-t-on pouvoir effectuer cette discrimination?


Quelle définition du "handicap" aujourd'hui? Qu'en est-il des "normes intellectuelles"? Quelles réponses?

      L'obligation scolaire avait eu comme effet la naissance d'un nouveau problème pour l'enfant: son échec éventuel à l'école. Les tests de "mesure de l'intelligence" de BINET et SIMON et de leurs successeurs avaient étayé pendant longtemps les décisions d'orientation des élèves "inadaptés" au système scolaire et fourni des explications à leur échec, comme des arguments à leur orientation en marge de celui-ci. Les critiques furent nombreuses, tant en ce qui concerne l'utilisation des tests et la réalité de leurs mesures, qu'en ce qui concerne, nous l'avons évoqué, l'exclusion systématique des élèves du centre de l'école. Des mouvements, venus d'horizons divers, ont conduit à interroger des concepts comme celui de handicap. La déficience intellectuelle, parmi les handicaps, est corrélée fortement avec l'échec ou les difficultés d'apprentissage. Nos analyses de la première partie, nous ont amenée à évoquer l'évolution de l'appréhension du handicap intellectuel. Nous proposons donc ici un rappel rapide de ce qu'il en est aujourd'hui, dans la mesure où cette question est présente à l'esprit de toute personne confrontée à une difficulté scolaire importante de l'enfant, et lorsqu'un doute subsiste quant à l'efficience intellectuelle de celui-ci. Comment définit-on et détermine-t-on cette déficience, actuellement?

      Notre objet dans cette recherche n'est pas de discuter du bien fondé des positions qui partagent les tenants de l'inné ou de l'acquis des capacités intellectuelles de l'enfant. Depuis que l'on s'est intéressé à la question de la difficulté scolaire, l'hypothèse d'une hérédité, celle d'un programme génétique égal ou inégal au départ entre les enfants, continue à nourrir les débats. Ces derniers se sont vus alimentés ces dernières années par les découvertes récentes dans le domaine des neurosciences. Par contre, tous s'accordent à penser aujourd'hui que le premier environnement, ainsi que les événements vécus par l'enfant dans son histoire, influencent de manière décisive les attitudes et le développement des capacités nécessaires à cet enfant pour s'inscrire dans la culture et la société. Des constats cliniques répétés ont mis en évidence que certains processus psychiques défensifs peuvent conduire l'enfant à se construire "une fausse débilité". Une conséquence en a été la remise en question du mouvement qui aurait conduit auparavant à marginaliser ou à exclure ces enfants du système scolaire ordinaire, et à les orienter vers un établissement spécialisé. La "catégorisation" des enfants a connu une importante évolution, modifiant par là même toute l'organisation des structures d'accueil, et ramenant à l'école des enfants qui en étaient exclus auparavant, opposant à une politique d'exclusion systématique à l'égard des enfants qui n'étaient pas "conformes" aux attentes de l'école, la quasi nécessité pour celle-ci de revisiter le postulat de l'éducabilité cognitive.

      La notion de débilité, avec la connotation de "faiblesse" physiologique, musculaire et mentale, a laissé la place à celle de "déficience". Les normes de l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS) 239  , redéfinissent la notion de handicap, qu'il soit psychologique, physiologique ou anatomique. En ce qui concerne la déficience intellectuelle, la norme se réfère à la mesure du quotient intellectuel des sujets (QI). Les déficiences sont catégorisées en:

QI < 20
retard profond
20 < QI < 35
retard sévère
35 < QI < 49
retard moyen
50 < QI < 70
retard mental léger

      Ainsi, les valeurs limites du QI ont été abaissées par rapport aux normes OMS en usage en 1975 240  . L'analyse officielle faisait ressortir un pourcentage de 1,5 à 2 % d'enfants atteints de handicap réel, alors que 3,5 % de ces enfants étaient accueillis par les Instituts Médicaux Educatifs (IME) en 1989. Les structures spécialisées accueillent désormais les enfants dont le QI est inférieur à 70. Le handicap, selon la norme OMS de 1989, résulte de la conjonction de trois facteurs. Ce sont la déficience, l'incapacité, qui concerne l'aspect fonctionnel du handicap, et le désavantage, qui correspond à l'aspect situationnel, social de ce handicap.

      Il est admis aujourd'hui que les résultats d'un test donnent une représentation parcellaire d'un sujet. Un syndrome, sous la forme d'une constellation d'éléments, est reconnu plus significatif et plus fiable qu'une seule évaluation du QI (quotient intellectuel), dans le diagnostic de déficience mentale. Il s'agit de tenter de discriminer une déficience "vraie" d'une inhibition du développement, d'un blocage, chaque élément pris séparément n'étant pas suffisamment significatif. Le QI devient un élément parmi d'autres, et n'a de valeur que parmi d'autres éléments, dans l'ensemble d'un tableau clinique. La dimension dynamique de la déficience est mise en évidence, et la constance ou la dispersion des résultats d'un enfant à différents tests, et de plus, à des périodes différentes, apportent des indices qui priment sur le chiffrage du QI. Les textes officiels de 1990 préconisent d'ailleurs l'usage d'une batterie de tests. Il est rappelé également que "les résultats des examens individuels prennent place dans l'ensemble des données" 241  . Nombre de psychologues adjoignent aux "tests d'intelligence générale" des tests dits projectifs ou de personnalité, pour tempérer ou éclairer les résultats obtenus par le sujet, par des éléments d'information concernant son développement affectif ou ses difficultés éventuelles dans ce registre. Les entretiens avec l'enfant et sa

      famille viennent compléter la connaissance de la problématique de l'enfant.

      Depuis la Loi d'orientation de 1975, une politique d'intégration des enfants handicapés dans l'école "ordinaire" a cherché à s'étendre. Aujourd'hui, des établissements spécialisés continuent d'accueillir les enfants dont le handicap est tel qu'ils ne peuvent fréquenter cette école "ordinaire", mais les autres peuvent être accueillis depuis 1989 dans les CLIS 242  . Les enfants dont le QI est supérieur à 70, sont désormais accueillis à l'école ordinaire. Ils sont considérés, le cas échéant, comme étant en échec ou en difficulté scolaires. Ces enfants pourraient être aidés alors, par leur maître, par l'intervenant du réseau d'aides chargé de l'aide spécialisée à dominante pédagogique, ou par le rééducateur. Cependant, si les enfants ne sont pas handicapés, leurs difficultés peuvent-elles être expliquées par une pathologie relevant de leur fonctionnement psychique, qui renverrait, alors, à des soins, extérieurs à l'école?


3- L'enfant en difficulté scolaire: une énigme. Comment se repérer entre "normalité" et "pathologie" psychique ?

      Un constat s'impose: certains enfants dont le handicap intellectuel n'apparaît pas d'emblée aux examens psychologiques, ne peuvent malgré tout s'adapter à l'école, développer leurs potentialités, et être heureux dans le système scolaire ordinaire. Ce sont ces enfants dont le ministre de l'Education nationale disait que "nous connaissons tous de ces "élèves qui échouent à l'école alors que leurs possibilités sont réelles." 243  .

      La question reste donc entière de la compréhension de la nature de leurs difficultés, comme de l'aide la plus appropriée à leur proposer. Leurs difficultés relèvent-elles alors d'une "pathologie" au niveau du fonctionnement psychique? Auquel cas, "si la difficulté de cet enfant est "pathologique", le traitement ne doit pas avoir lieu à l'école, qui n'est pas lieu de soin", affirmera-t-on. On ne peut qu'admettre cette position, en soi, car il est irréfutable que l'école n'est pas lieu de soin. Mais quel est le sens de "pathologique"? Cette appellation est pourtant utilisée d'une manière banale dans les recherches de catégorisation des difficultés. Elle est requise pour différencier en particulier les aides "dans l'école" et les aides "à l'extérieur de l'école". Est-elle pertinente? Comment se repérer, lorsque l'on est confronté à la difficulté d'un enfant?

      S. FREUD a mis en évidence le continuum entre normal et pathologique, la distinction entre les deux états correspondant plus à une différence de degré que de nature. Le passage de l'un à l'autre est toujours possible. On connaît bien sa position à cet égard: "Un des résultats les plus précieux de nos investigations psychanalytiques est de montrer que les névrosés n'ont pas de contenu psychique particulier, qui leur appartienne en propre, mais que, comme le dit C. G. Jung, les complexes qui les rendent malades sont ceux-là même contre lesquels nous, hommes sains, nous combattons. La différence est simplement que les personnes saines savent maîtriser ces complexes sans gros dommages décelables pratiquement, alors que les névrosés ne réussissent la répression de ces complexes qu'au prix de formations substitutives coûteuses, donc pratiquement n'y réussissent pas. Névrosés et normaux sont encore naturellement beaucoup plus proches les uns des autres dans l'enfance qu'ils ne le seront ultérieurement." (1907-1931, ed. 1969, p. 15).

      Que retenons-nous tout particulièrement de cette affirmation, pour les questions qui nous préoccupent: la connaissance des "frontières" entre le normal et le "pathologique"? Il apparaît que:

  • chacun de nous doit s'affronter à des conflits internes, les "maîtriser", les contenir, les dépasser.
  • l'enfant, tout particulièrement, est sujet à ces conflits psychiques, car il doit en régler un grand nombre afin de pouvoir "grandir".

      Sigmund FREUD ajoute plus loin, insistant sur cette absence de "frontière": "...aucune frontière nette n'existe entre les "nerveux" et les "normaux", enfants ou adultes; (...) la notion de "maladie" n'est qu'une valeur purement pratique (...); la prédisposition et les éventualités de la vie doivent se combiner afin que le seuil au-delà duquel commence la maladie soit franchi;..." (id., p. 197).

      La question est complexe, et il apparaît difficile de se donner des repères...A la question: "Comment repérer la frontière entre normalité et pathologie?", il semble bien que l'on puisse répondre, en se référant à FREUD:


3-1- Il n'existe aucune frontière nette entre le "normal" et le "pathologique".

      CANGUILHEM en formule l'impossible clivage "scientifique": "Le terme de "normal" n'a aucun sens proprement absolu ou essentiel...Ni le vivant, ni le milieu ne peuvent être dits normaux si on les considère séparément, mais seulement dans leur relation"...On ne peut déterminer le normal par simple référence à un moyenne statistique..." (1966, p. 43-44).

      Jean BERGERET souligne l'indépendance de la notion de "normalité" par rapport à celle de structure mentale profonde. Certaines de ces structures peuvent être considérées comme "stables" (c'est-à-dire psychotiques ou névrotiques), mais ne conduisent pas à des comportements figés, définitifs. Une personnalité réputée "normale" peut basculer à tout moment de son histoire dans la pathologie et inversement, une personnalité considérée comme "pathologique" peut, selon les circonstances de son existence, adopter des manifestations extérieures tout à fait "normales". "Si bien qu'on n'ose plus guère opposer maintenant de façon trop simpliste les gens "normaux" aux "malades mentaux" quand on considère la structure profonde." (1985, p. 16). WINNICOTT (1958, p. 389), exprime des positions similaires: "Notre tâche est rendue infiniment complexe par le fait que nous avons tendance à penser à nos malades psychiatriques, non comme à des personnes atteintes de diverses maladies mais à des gens blessés, dans la lutte que mène l'homme pour son développement, pour son adaptation et pour la vie. Lorsque nous voyons un psychotique, notre sentiment c'est que, "sans la grâce de Dieu, ce serait moi". Nous connaissons tous cette maladie, dont nous voyons un exemple plus poussé devant nous.".

      De plus, peut-on parler de "structure de personnalité" avec un enfant très jeune, d'école maternelle, pour lequel tout ou presque est encore possible, constructible, qui n'a pas même encore élaboré tout son parcours "normal", tout le processus de construction psychique qui correspond au franchissement de l'Oedipe par exemple, ce dernier devant lui permettre de restructurer ses modes de relations au monde? De nombreux psychanalystes aujourd'hui, de plus, réfutent la conception de "structure" psychique.

      Ces différents éclairages soulignent l'impossibilité radicale de catégoriser le sujet malgré une préoccupation et un désir d'objectivité, de scientificité, toujours présents, toujours renaissant dans les esprits. Ils nous font prendre conscience de la grande difficulté de toute recherche d'indication de l'aide la plus appropriée, dans une démarche la plus respectueuse du sujet, et de sa difficulté. Pourtant, on ne peut se contenter de réponses trop évasives. La question est insistante. L'enfant est-il "malade", ses difficultés sont-elles de l'ordre de la "pathologie", et l'aide doit-elle lui être prodiguée impérativement hors de l'école, celle-ci n'étant, par déontologie et contrat avec les familles, pas un lieu de soin? Ou bien, les difficultés de cet enfant sont-elles "ordinaires", "banales", "normales"? Peut-on, dans ce cas, éviter une médicalisation abusive de ces "ratages" en aidant cet enfant au sein de l'école, en étayant ses tentatives pour les dépasser, en lui offrant les conditions les plus propices pour le faire?

      Le professionnel, pourtant, a besoin de repères pour sa pratique. Comment peut-il s'y retrouver, alors que les mesures par les tests sont remises en question par les psychologues eux-mêmes, lorsqu'il est affirmé que les "limites" n'existent pas entre normalité et pathologie, lorsque nombre d'auteurs comme CANGUILHEM réfutent les mesures statistiques qui donnent des indications par comparaison? Comment peut-il s'y retrouver, lorsque la question du choix de l'aide la plus appropriée à proposer à un sujet se pose, et à sa suite, la question des stratégies spécifiques au sein de ces aides?


3-2- Quels repères peut-on se donner ? De la "normalité" et de "l'adaptation". Ces deux concepts renvoient au sujet et à ses capacités créatives.

      CANGUILHEM (1966, p. 44), renvoie au sujet lui-même et à ses relations avec le monde. Le seul repère est "l'individu lui-même dans des situations identiques successives ou des situations variées". Si les limites entre normal et pathologique ne sont ni tranchées ni objectivables pour permettre une catégorisation des sujets, il semblerait que la normalité puisse se définir par les relations du sujet avec son contexte. Cette voie conduit à confronter cette interrogation sur la "normalité" avec les concepts d'adaptation et d'inadaptation qui ont été choisis pour définir l'enseignement et l'éducation s'adressant à "l'enfance inadaptée".

      Le concept d'adaptation, cependant, est porteur de deux acceptions contradictoires. La première compréhension du terme, se réfère au concept de "norme" que nous venons d'interroger. Il s'agit d'adapter des sujets à l'école, au travail, afin de fournir à la société les "objets" adaptés dont elle a besoin pour que les rouages sociaux et professionnels continuent de fonctionner. Il n'est pas question ni recommandé de faire preuve d'esprit critique, d'initiative, d'autonomie, etc...La seconde acception consiste à permettre à un sujet d'exprimer et de réaliser son désir, tout en référant celui-ci au principe de réalité, l'aidant ainsi à échapper aux pièges de l'imaginaire, aux embûches de la toute-puissance ou de l'impuissance.

      De telles acceptions opposées, montrent bien que cette question de "l'adaptation" de l'enfant à l'école, si elle est toujours sous-jacente, de manière explicite mais plus souvent implicite, aux objectifs éducatifs ou rééducatifs et aux pratiques, est un sujet délicat, qui soulève interrogations, suspicions, inquiétudes, réserves...Et pourtant, elle mérite qu'on s'y arrête. L'adaptation est-elle synonyme de conformisme, de soumission, ou bien peut-on l'entendre autrement, comme faisant partie du processus même du "grandir" de l'enfant? Nous reviendrons sur les processus qui permettent à un enfant de "s'adapter" au contexte dans lequel il est appelé à s'inscrire. Ces processus permettront de mieux comprendre la nature de ses difficultés, comme la nature de l'aide à lui apporter. Au point où nous en sommes de nos analyses, nous nous contenterons donc de nous demander ce qui permet de repérer l'adaptation ou l'inadaptation du sujet à ce contexte, dans son articulation avec la question de la "normalité" ou de la pathologie, c'est-à-dire, de ce qui relève du champ de l'école, ou du registre du soin.


"Normalité", "adaptation". Quelles définitions ?

      L'étymologie latine "adaptare", vient de "aptus", apte, ajustement d'une chose à une autre. Il s'agit d'abord de "mettre en accord". Dans ses connotations médicales, "l'adaptation" ou la "ré-adaptation" est reprise, réparation, comblement, réajustement. L'ergothérapeute ajuste au plus près l'outil qu'il propose à son patient pour compenser son handicap. Il existe des stratégies pour "réadapter" un ancien malade à un poste de travail, ou bien pour "adapter" un poste de travail à un handicapé. Le délinquant est considéré comme "ré-adapté" à la société lorsqu'il se soumet aux lois de celle-ci. Une compréhension étroite du concept d'adaptation, issue du domaine juridique, évoque l'idée de soumission aux normes du contexte, sans possibilité d'interrogation de celles-ci. "Adaptation" renvoie au pôle opposé "inadaptation". C'est le manque, la défaillance, qui ont révélé l'inadaptation du sujet à son environnement. C'est avant toute chose le regard des autres qui juge de notre adaptation au milieu. Quand il n'est question ni de médecine ni de justice, que peut-on entendre par "adaptation"? On sait que désormais il sera nécessaire de disposer de capacités d'adaptation pour pouvoir suivre l'évolution des technologies nouvelles, pour pouvoir changer d'employeur ou de profession plusieurs fois dans une vie par exemple. Ces deux concepts interrogent en retour ceux de "normalité" et "d'anormalité", celui de pathologie, qui se réfèrent tous trois à celui de "norme". La boucle est bouclée. De tels concepts, intriqués, paraissent bien subjectifs et difficilement utilisables comme repères à la pratique professionnelle, laquelle pourtant bute sur eux à chaque détour de l'analyse d'une demande d'aide pour un enfant, du moins dans le système scolaire.

      Nous suivrons encore Jean BERGERET (1985, p. 18 à 21), lorsqu'il relate diverses acceptions de ces concepts, en choisissant celles qui correspondent à notre champ de recherche.

  • E. MINKOWSKI (1938) souligne la subjectivité de la notion de norme. Il met l'accent sur la relation aux autres.
  • Pour G. CANGUILHEM (1966), "normalité" serait synonyme "d'adaptation".
  • C.G JUNG (1913) compare les notions d'adaptation (pour lui, se soumettre à son entourage), d'insertion (liée à la seule notion d'environnement) et de normalité, qui correspondrait à une insertion sans frictions, destinée simplement à remplir des conditions objectivement fixées.

      Ainsi, selon ces définitions, adaptation et socialisation seraient des indices de la "normalité" d'un sujet. Il s'agit pour celui-ci, dans un processus de socialisation continu, d'intérioriser les éléments socio-culturels de son milieu, en les intégrant à la structure de sa personnalité. L'adaptation de l'enfant au monde est-elle soumission, conformisme, acceptation des dogmes ?

  • WINNICOTT (1971) oppose une adaptation active, créative, à une adaptation passive, soumise.
  • D. ANZIEU (1959) décrit la normalité comme une attitude sans anxiété vis à vis de l'inconscient...une aptitude à faire face aux inévitables manifestations de cet inconscient dans toutes les circonstances où la vie peut placer l'individu.
  • R. DIATKINE (1967) propose un repère d'anormalité dans le fait pour le patient de "ne pas se sentir bien" ou de "ne pas être heureux". Il insiste d'autre part sur l'importance des facteurs dynamiques et économiques internes au cours du développement de l'enfant, sur les possibilités d'adaptation et de récupération, la tendance à la limitation ou à l'extension de l'activité mentale, les difficultés rencontrées dans l'élaboration des fantasmes oedipiens. Toute situation nouvelle pour l'individu remet en cause son équilibre psychique. René DIATKINE range du côté des éléments fâcheux pour le développement du sujet toutes les restrictions d'activités et d'opérations mentales nouvelles, en particulier les systèmes répétitifs, plus ou moins irréversibles.

Comment peut-on comprendre ce qui constituerait un fonctionnement psychique "normal"?

      Qu'entend-on, en premier lieu, par "fonctionnement psychique"? Selon la théorie psychanalytique, le fonctionnement psychique du sujet est le résultat de la coordination entre besoins pulsionnels, défenses du moi et adaptation au milieu extérieur, entre les données internes héréditaires et les caractéristiques acquises au cours de son développement et de son histoire par le sujet, entre les possibilités caractérielles et structurelles et les besoins relationnels. Quel serait, alors, un "fonctionnement normal"? "....la notion de "normalité" est tout aussi liée à la vie que la naissance ou que la mort, utilisant le potentiel de la première en cherchant à retarder les restrictions de la seconde", affirme BERGERET (1985, p. 15).

  • Si pour FREUD la normalité est synonyme de "plasticité des tendances", celle-ci inclut toutes les utilisations symboliques à la disposition du sujet, y compris le symptôme. "Nous savons aujourd'hui que les symptômes névrotiques sont des formations substitutives de certaines aspirations de refoulement que nous avons à accomplir au cours du développement qui nous mène de l'enfant à l'homme civilisé, nous savons que nous possédons tous de telles formations substitutives et que seuls le nombre, l'intensité et la répartition de ces formations substitutives justifient que l'on recoure au concept pratique d'état de maladie et que l'on conclue à une infériorité constitutionnelle..." (1943, p. 169).
  • Colette CHILAND (1966) donne comme critère de normalité, la souplesse du passage d'un bon fonctionnement situé au niveau du réel à un bon fonctionnement situé au niveau fantasmatique 244  .

      Si les concepts de normalité et d'adaptation vont jusqu'à se superposer, selon les auteurs, il semblerait que tous s'accordent pour définir la normalité comme un "bon fonctionnement intérieur", résultat d'un équilibre "suffisamment bon" (pour reprendre l'expression de WINNICOTT à propos de la mère), c'est-à-dire ici jugé acceptable par le sujet lui-même, un fonctionnement qui ne l'empêche pas d'être heureux, de "se sentir bien". Tous s'accordent également à souligner l'importance d'une "adaptation" qui laisse une marge de liberté au sujet, lui permettant d'avoir recours à son imagination, considérée comme la source de sa créativité. Lorsque Jacques LACAN décrit le fonctionnement "normal" du psychisme dans un nouage qui doit rester souple entre les registres du réel, de l'imaginaire et du symbolique, dans une disponibilité nécessaire des trois registres pour le sujet 245  , cette approche apparaît comme en résonance avec celle de Colette CHILAND rapportée ici.

      Pour Mélanie KLEIN (1921-1945, ed. 1974, p. 114), santé mentale et capacité de sublimation 246  vont de pair: "Si nous assimilons la capacité d'utiliser une libido superflue dans l'investissement des tendances du moi à la capacité de sublimer, nous pourrons admettre qu'une personne en bonne santé l'est à cause de sa plus grande capacité de sublimation, dès un stade très ancien du développement de son moi."


3-3- Les concepts de "normalité" et "d'adaptation", renvoient au sujet, et à sa manière d'être au monde.

      Comment se repérer entre des difficultés "normales" qui sont le lot de chacun au cours de son développement, et des difficultés qui s'inscriraient dans un tableau clinique "pathologique"? La présence ou la difficulté qui atteint un certain nombre des capacités décrites comme nécessaires, peuvent conduire à suspecter un fonctionnement pathologique du psychisme de l'enfant, lequel nécessite une aide thérapeutique et de toutes les manières d'autres éclairages. Qu'avons-nous appris concernant la question des normes, de la normalité et de l'adaptation du sujet? Qu'avons-nous appris qui puisse nous donner des repères pour estimer le registre "normal" ou "pathologique", de la difficulté de l'enfant? Il semble que les concepts de "normalité", "d'adaptation", s'ils sont appréhendés, par le milieu social, sous le registre du VOIR, ne peuvent être perçus et ENTENDUS qu'au sein d'une relation singulière, dans la manière dont le sujet les vit, et leur appréciation renvoie à la rencontre clinique. Que sera-t-il possible d'estimer alors, qui donnera des repères pour mieux comprendre la nature de la difficulté de l'enfant, et la nature de l'aide qui lui serait nécessaire?

      Il semble que ce puisse être, en premier lieu, sa capacité à nouer des liens sociaux et à les ajuster, en tenant compte du principe de réalité. Ainsi, l'adaptation du sujet à son milieu, ou encore sa "capacité d'adaptation" est une définition fréquente de la santé mentale. Certains auteurs, comme MINKOWSKI, CANGUILHEM ou JUNG insistent sur la capacité du sujet de nouer des relations sociales et à faire fonctionner sa pensée. Cette capacité semble pouvoir être caractérisée par:

  • la souplesse d'articulation des registres du réel, de l'imaginaire et du symbolique.
  • la disponibilité de ceux-ci.

      Les capacités à nouer des liens sociaux appropriés sont directement liées à une certaine souplesse psychique et à l'accès aux différents registres psychiques, (réel, symbolique et imaginaire), sauvegardant la marge de liberté nécessaire au sujet pour que s'exercent ses possibilités créatrices. Les définitions de Didier ANZIEU, René DIATKINE, Colette CHILAND ou Jacques LACAN, se rejoignent sur ces points. L'imagination doit être régulée, encadrée par le registre symbolique et par le principe de réalité. L'adaptation peut être entendue comme un ajustement créatif de l'homme à son milieu social et culturel. Cette souplesse est opposée à la rigidité d'une structure mentale pathologique qui, elle, aurait tendance à s'exprimer au travers de conduites et de comportements stéréotypés, répétitifs. Cette capacité adaptative se manifeste par:

  • des processus créatifs qui permettent l'extension du sujet, son "grandir", sa capacité à maîtriser le monde et lui-même;
  • la possibilité d'intégration des éléments culturels du milieu dans un processus qui le modifie lui-même;
  • la capacité à faire face, à contenir et à élaborer les inévitables conflits en provenance du monde extérieur, mais aussi les conflits, les fantasmes issus de son psychisme, comme les surgissements de son inconscient.

      Le concept d'adaptation recouvre ainsi des processus qui sont au fondement même de la vie et de la poursuite de la croissance et de la créativité du sujet, de son dynamisme. La capacité d'adaptation du sujet renvoie au lien social et aux relations que ce sujet noue et entretient avec le monde et avec lui-même. "N'importe quel être humain se trouve dans un "état normal" quels que soient ses problèmes personnels profonds, quand il arrive à s'arranger avec cela et à s'adapter à lui-même comme aux autres sans se paralyser intérieurement dans une prison narcissique, ni se faire rejeter par les autres (prison, hôpital, asile), malgré les inévitables divergences encourues dans les relations avec eux." (BERGERET, 1985, p. 15). Soulignons au passage les deux aspects de l'adaptation, indiqués par BERGERET: il s'agit d'une adaptation à l'environnement, aux autres, mais aussi à soi-même. Se reconnaître et s'accepter soi-même, donc s'adapter à ce qui constitue ce que nous sommes, avoir construit son identité, seraient conditions de "normalité".

      Si le phénomène "d'échec scolaire" n'a pas perdu, et au contraire, de son acuité, sur le plan institutionnel et sur le plan social, s'il est articulé, d'une manière étroite, aux capacités adaptatives du sujet au contexte scolaire, que vit l'enfant en "échec" ou en "difficulté scolaire"? Qu'implique pour un enfant: d'être "en échec" ou "en difficulté scolaire" aujourd'hui?


4- L'enfant et "sa" difficulté.


4-1- Les difficultés à l'école, ou le sentiment d'échec, s'inscrivent dans l'histoire "privée" et scolaire du sujet, et sont déterminantes pour celles-ci.

      "Etre en échec", "avoir des difficultés" ou "rencontrer des difficultés" dans son parcours scolaire, n'est jamais anodin, même si ces difficultés sont heureusement surmontées. Ces difficultés peuvent rester le souvenir d'une défaite, mais elles peuvent être aussi, quelquefois, l'occasion d'un sursaut, d'une prise en mains de son destin: "Je vais leur montrer ce dont je suis capable!" Cependant, le deuxième versant des formations réactionnelles à une expérience de défaite, peut conduire à la révolte, ou à l'inhibition 247  . Cette deuxième réaction se traduit alors par des comportements parfois "dérangeants", parfois inquiétants, qui se manifestent à l'école, dont se plaignent les maîtres, et qui sont à la fois pour l'enfant, l'expression d'un conflit, et la cause d'un mal être à l'école, d'une nouvelle souffrance, et d'une moindre disponibilité de sa part, vis à vis des apprentissages. "Quel que soit le point de départ du problème de l'enfant, dans la grande majorité des cas, ce problème a des conséquences sur les aptitudes cognitives et le comportement scolaire de l'enfant." (THIEFAINE, 1996, p. 10 ).


L'échec ou les difficultés scolaires: un facteur d'exclusion ou de marginalisation, une souffrance.

      Lorsque l'enfant ne s'adapte pas ou mal à l'école, lorsqu'il ne répond pas à ses exigences ou à ses attentes, il se marginalise. Il est marginalisé, de fait, par ses préoccupations, par son "mal-être. "La marginalité n'est après tout qu'une question d'espace: le marginal est dans le groupe en dehors du groupe, en est exclu ou veut s'en échapper, et pourtant cette évasion/exclusion est mise en scène devant et au milieu du groupe. C'est dans la classe qu'on s'en évade. Qu'est-ce que cet évadé qui s'enfuit devant les autres? Qu'est-ce que cet exclu qu'on met dehors devant chacun? Qu'est-ce que ce lieu obligatoire où le gardien vous met dehors et où dedans on n'est pas là?" (DEBARBIEUX, 1991).

      L'échec est toujours une souffrance, même si celle-ci n'apparaît pas au premier abord, même si elle est dissimulée sous des comportements de prestance, en particulier chez les pré-adolescents et les adolescents. Quelles que soient les attitudes extérieures qui voudraient tenter de le démentir, de "sauver la face", personne n'aime être en échec ou en difficulté. "Certains, si on observe superficiellement, pourraient donner l'impression de ne pas en être affectés; ils demeurent apparemment sourds aux réprimandes comme aux exhortations, mais on doit bien se garder de prendre leur attitude extérieure pour critère de leur sentiment véritable. La gravité de l'échec ne tient pas exclusivement et peut être pas surtout - aux conséquences objectives qu'il entraîne, mais sans doute davantage à ses incidences psychologiques." Guy AVANZINI (1967, p. 167).

      Par son symptôme scolaire, l'enfant est donc en danger de marginalisation, puis d'exclusion symbolique, mais aussi parfois réelle, du groupe, de la classe, de la culture. Jacques LEVINE (1993-3, p. 3) insiste sur l'aspect destructeur de ces "mises hors-groupe": toute mise hors groupe est une souffrance pour le sujet et une source de dé-construction non seulement de sa possibilité de vie sociale, mais aussi de son psychisme. "Face aux difficultés de l'existence...il se forme une expérience de dé-liaison et d'une certaine cassure du vécu des liens de filiation...D'où une image blessée de soi-même qui peut être à l'origine d'une identité négative, et, à la limite, d'un refus anti-évolutif de grandir".


L'enfant est de moins en moins disponible pour apprendre.

      Si sa situation ne s'améliore pas rapidement, l'enfant est bientôt convaincu de son incapacité, et le fonctionnement de sa pensée se "grippe", diminuant d'autant ses possibilités, ses capacités réelles 248  . Il se sent exclu et se marginalise encore plus, rendu incapable de mobiliser ce dont il était capable auparavant, convaincu de ne pouvoir trouver sa place dans le monde des autres, et, en particulier, celui de l'école. C'est en cela que Philippe THIEFAINE (1996, p. 10), par exemple, soulignant la violence que fait subir l'échec scolaire à un enfant, compare celle-ci à la situation du chômage. "Un enfant en difficulté scolaire est dans la même situation psychologique qu'un chômeur.". Ils se trouvent pris tous deux dans un cycle: anxiété, tension, moindre efficience, risques d'échec accru, erreurs, humiliation, retrait, incapacité d'agir, désocialisation, anxiété...

      Nous avons constaté le passage du terme "échec scolaire", à celui de "difficulté scolaire", dans les textes officiels, puis, peu à peu, dans l'usage courant. Quels sont les changements apportés, lorsque l'on substitue au mot échec, le mot difficulté? Quelles "réalités" psychiques recouvrent les différents termes utilisés pour désigner les comportements dérangeants ou inquiétants de l'enfant, dans le cadre scolaire? Quelles réponses le choix de tel terme plutôt que tel autre, induit-il?


4-2- Vivre l'échec scolaire: un ressenti, plus qu'une réalité "objective".

      Le concept d'échec évoque des représentations liées à la mort. L'étymologie du mot "échec" renvoie à l'expression arabo-persane "esch schâh mât" " le roi est mort", reprise dans le jeu d'échec. L'échec est insuccès, mais aussi menace de disparition, de destruction, d'anéantissement, de mort. L'échec évoque quelque chose de définitif, d'irrémédiable, d'irréversible. L'échec suppose que l'on a été intégré dans une communauté mais que l'on n'a pu satisfaire aux exigences de celle-ci d'une manière spécifique ou globale. Le sujet en échec est sous menace d'exclusion de cette communauté, ou du cursus dans lequel il se trouve. "...le handicap d'un sujet se définit moins par un écart constaté et insurmontable à la normalité, que par la limite intérieure que l'éducateur se fixe au principe d'éducabilité...le handicap, l'échec, sont d'abord dans le maître, (...) ce sont les frontières que le maître trace en lui et au-delà desquelles il renonce à agir." (MEIRIEU, 1988, p. 75).

      L'échec peut être global ou spécifique. Guy AVANZINI (1967, p. 24), distingue "échec global" et échecs partiels". "Pour qu'on puisse, à bon droit, parler d'échec, il faut une certaine régularité dans la faiblesse des résultats". C'est autant un "ressenti", qu'une réalité objective. "L'échec n'est pas un état purement objectif qui correspondrait à des données rigoureuses et universelles. La situation créée par les mauvaises notes, le redoublement, le retard ou l'ajournement, n'est pas nécessairement vécue ni ressentie comme pénible, si le sujet et sa famille sont, à tort ou à raison, indifférents au rendement scolaire. Inversement, il y a des enfants qui, tout en obtenant des notes convenables ou des places honorables, se considèrent ou sont considérés comme nuls, parce que leurs résultats sont inférieurs à ceux qu'ils attendaient ou qu'on attendait d'eux..." (id., p. 25). On parle d'échec relationnel, lorsque le sujet ne parvient pas d'une manière constante et répétitive à établir des relations avec les autres, d'échec cognitif en mathématiques, en lecture, en orthographe, etc,... lorsqu'il apparaît que quelque chose s'est figé, bloqué, fermé. L'échec scolaire atteint l'enfant au plus profond de lui-même. C'est la mise en échec de ses liens avec l'école, avec les apprentissages, avec les autres, avec lui-même, avec son désir de grandir, avec l'estime qu'il a de lui-même. L'échec, lorsqu'il est vécu ainsi, peut être lié à l'échec des relations entre l'enfant et sa famille, entre la famille et l'école. Les enfants en difficulté dans leur relation avec le savoir, ou/ et avec les autres, mettent en difficulté ou en échec la relation pédagogique.

      Marie-Jeanne BOMEY (1995), souligne que les deux expressions "être en échec" et "être en difficulté" renvoient à des positions, et à des références théoriques différentes: on constate l'échec, on tente de l'expliquer, tandis que l'on cherche à comprendre les difficultés.


4-3- De l'élève "difficile" au "sujet en difficulté".


"L'élève difficile".

      A quelles représentations renvoie ce terme? Il semble évoquer, le plus souvent, des comportements difficiles, par rapport à des normes, mais aussi par rapport à des niveaux d'acceptation, et à des seuils de tolérance de celui qui les définit. Ces niveaux sont par définition subjectifs et très dépendants du milieu dans lequel on se trouve, d'une population donnée, et des adultes qui émettent ces jugements. "L'élève difficile" est un élève qui dérange, qui provoque éventuellement une souffrance chez l'autre, un sentiment de découragement, d'impuissance, de désarroi, de colère. Cette catégorisation de "difficile" fut le critère de bien des orientations vers des classes ou vers des établissements spécialisés pour "troubles de la conduite et du comportement", ou encore pour "caractériels". "Etre difficile" peut donc conduire le sujet à être soumis à des mesures d'exclusion, basées sur le comportement. L'élève peut conjuguer "être difficile" et "être en difficulté".

      Trois expressions dans lesquelles le mot "difficulté" apparaît, choisies parmi d'autres possibles, semblent refléter trois réalités différentes. Ce sont "affronter des difficultés", "rencontrer des difficultés", et "être en difficulté".


Affronter des difficultés.

      Certaines pédagogies, comme celles qui préconisent l'utilisation du "conflit socio-cognitif" (PERRET-CLERMONT, 1979), ou la "résolution de problèmes" (MEIRIEU, 1988), utilisent le concept de difficulté, nommée alors "obstacle". Les "obstacles" font, dans ce cas, partie du dispositif didactique lui-même. L'enseignant prévoit une confrontation des différents points de vue dans un groupe face à une tâche précise (PERRET CLERMONT), ou propose à l'enfant un "problème" à résoudre (MEIRIEU). L'obstacle, ou la difficulté, sont alors considérés dans leur aspect dynamique, stimulant, pour le sujet. Confronté à des difficultés, mais des difficultés "prévues", intentionnelles, "programmées", difficultés ou "obstacles" en fonction desquels ont été prévus des "ressources", ou des aides didactiques, l'enfant est stimulé pour acquérir l'apprentissage vers lequel le dirige une succession de tâches à accomplir. Le fait de s'affronter à des difficultés, lorsque l'on est prêt à le faire, que l'on dispose en soi des ressources nécessaires et des ressources extérieures mises à sa disposition par le maître, stimule la pensée, la créativité. Le pédagogue a affaire dans ce cas à un enfant engagé d'une manière positive, constructive, dans le processus général d'apprentissage, même s'il éprouve "quelques difficultés". L'enfant stimulé par ce type de situation n'a pas renoncé à apprendre, par peur de grandir, par peur de savoir, ou par sentiment intériorisé de son incapacité, par exemple.


"Avoir des difficultés". Rencontrer des difficultés.

      Chacun de nous peut "rencontrer des difficultés" ou "avoir des difficultés", un jour ou l'autre, face à une tâche nouvelle, face à des obstacles nouveaux. Le remède dépend de la nature de ces difficultés. Il semble que l'expression évoque, la plupart du temps, des difficultés spécifiques, dans un domaine particulier.

      Lors d'une première rencontre, et parce qu'il est dans le cadre scolaire, l'enfant se présente souvent ainsi: "J'ai des difficultés en lecture, en maths, en orthographe..". L'élève qui rencontre des difficultés dans ses apprentissages, peut-il être considéré sous son seul statut d'élève? Ce statut peut être une nécessité et une protection pour lui. Sa vie privée ne franchit pas normalement les limites de la classe. Cela fait partie du contrat pédagogique, pris dans son sens large, qui recouvre à la fois les stratégies didactiques mises en place par le maître pour que l'élève apprenne, et la relation pédagogique spécifique qui s'établit entre le maître et l'élève, dans un objectif d'apprentissage 249  . Il suffira souvent de reprendre l'apprentissage en question, de modifier les conditions de cet apprentissage, que celui-ci soit cognitif, psychomoteur, affectif ou relationnel, pour que la difficulté soit surmontée, dépassée.

      Le risque est de remédier à la difficulté manifeste, sans voir son rôle éventuel "d'avant poste" d'une difficulté plus profonde qui cherchait à s'exprimer ainsi. Les réponses requièrent donc la vigilance et l'écoute attentive du sujet de la part de tout aidant. L'entourage, s'il en est suffisamment averti, va tenter de comprendre ce qui se passe, s'interrogeant sur un éventuel "au-delà" du symptôme ou difficulté manifeste d'un enfant. Seule, la rencontre clinique, pourra apporter plus d'éléments de compréhension à cette difficulté.

      La difficulté n'atteint pas toujours l'être du sujet, mais la limite entre les deux n'est pas toujours aussi tranchée, et le risque de bascule de l'une à l'autre, existe.


Etre en difficulté. Etre en échec.

      "Etre en difficulté" pourrait marquer la limite, la frontière, qui sépare le sujet, d'un échec. Le concept de difficulté présente quelque chose de moins définitif que l'échec, de plus ponctuel, provisoire, de plus facilement surmontable. Cependant, le risque est là, latent, tangible. Si rien n'est fait pour aider le sujet, il risque de ne pouvoir dépasser la difficulté par sa seule volonté. L'enfant qui se ressent "en difficulté" est déjà atteint dans son existence, dans son être.

      Philippe MEIRIEU (1988, p. 68 à 70), propose des indicateurs pour catégoriser l'élève "plutôt en difficulté" et l'élève "plutôt en échec". Quels sont-ils? (nous en proposons une synthèse).


L'élève "plutôt en difficulté":

  • travaille, mais ses productions sont insatisfaisantes;
  • s'inquiète de son travail et sollicite de l'aide, questionne;
  • "se plaint souvent du manque de temps";
  • "reconnaît ses erreurs (...) quand on les lui désigne";
  • parvient à se corriger;
  • "ne sait pas énoncer une règle, une loi ou un concept", mais parvient à fournir un exemple;
  • cherche à comprendre.

      L'auteur en conclut: " Pour surmonter une difficulté, il est possible de poursuivre et approfondir la méthode utilisée." (p. 70), "on peut intensifier la pression du dispositif" (p. 68).


L'élève "plutôt en échec":

  • est toujours "à côté" du travail, et des attentes du maître;
  • "exprime son angoisse et son découragement avant même de commencer un travail; il sollicite rarement de l'aide, car il ne voit pas bien à quoi elle pourrait lui servir";
  • - "n'utilise pas tout le temps qui lui est proposé";
  • "se sait en erreur avant même qu'on le lui indique. Vit cet état de fait comme inéluctable";
  • ne parvient pas à se corriger. Ne comprend pas les remarques;
  • ne peut intérioriser ni règle, ni loi, ni concept, ou les confond.
  • "manifeste le désir - voire la volonté - de voir les explications écourtées";
  • "intervient en changeant systématiquement de registre". Est "à côté".

      L'auteur en conclut: "Pour dépasser un échec, il est indispensable de proposer une alternative en cherchant de nouveaux points d'appui ou en élaborant de nouvelles méthodes" (p. 70), "de nouvelles entrées dans les savoirs" (p. 68).

      Nous avons constaté l'importance du regard porté par l'élève, sur sa difficulté, dans la manière dont il peut la vivre et, éventuellement, dont il pourra la dépasser. Nous avons, à diverses reprises, mis en évidence l'importance du regard de l'adulte sur cette difficulté de l'enfant. La place qu'occupe cet adulte dans l'école, place déterminée par sa fonction auprès de l'enfant, déterminent en grande partie la nature de ce regard.


5- Des approches différentes de la difficulté scolaire.

      Joëlle PLAISANCE et Fabienne SCHERER, formatrices au Centre National de Formation de l'Adaptation Scolaire et de l'Enseignement Spécialisé (CNEFASES) de Beaumont sur Oise, rapportent les résultats d'une enquête limitée, réalisée de janvier à mars 1994, dans le cadre de la formation des enseignants spécialisés, "option E". Leur objectif était de tenter de clarifier "l'identité professionnelle et la complémentarité des rôles de chaque intervenant chargé de prévenir la difficulté scolaire (dans l'école ou hors l'école)" (PLAISANCE et SCHERER, 1994, p. 111).

      Deux questionnaires ont été adressés aux écoles et aux réseaux du secteur (qui recevaient les stagiaires en formation "option E"), et deux séries de questionnaires aux écoles et aux réseaux de Perpignan (pour assurer un "échantillon hors secteur").

  • un questionnaire était conçu pour les maîtres,
  • un questionnaire différent était conçu pour les membres des réseaux d'aides.

      Les questions étaient formulées de telle sorte que devaient émerger :

  • les diverses représentations:
    • de la difficulté de l'élève, par les différents partenaires,
    • des partenaires entre eux,
  • et la "réalité" des pratiques mises en place.

      Quels sont les résultats de cette enquête?

      Nous nous centrerons ici sur les réponses qui concernent les représentations de l'enfant en difficulté, point qui nous interroge, à cette étape de notre développement. Nous présenterons ces réponses en les synthétisant et en les regroupant, selon l'origine professionnelle de ceux desquels elles émanent.

      La première remarque est que, selon la fonction qu'il exerce, le professionnel a une appréhension différente des difficultés de l'élève. Cependant, il existe des points de convergence.


5-1- Des représentations spécifiques. Du VOIR à l'ENTENDRE.

Il ressort nettement que les enseignants insistent sur les difficultés spécifiques de l'élève:

  • la non acquisition des savoirs fondamentaux: langage oral, lecture,
  • l'attitude peu adaptée devant la tâche: manque d'attention, de concentration,
  • le comportement global à l'école,
  • les difficultés cognitives.

      Les enseignants abordent donc l'enfant, en privilégiant un point de vue spécifique: les apprentissages à acquérir.

      Complémentairement aux auteurs, nous remarquons que la représentation de l'élève par le maître, se constitue majoritairement à partir de ce qui peut s'observer, du VOIR, et qui appartient au registre du manifeste.

Pour l'équipe du réseau d'aides spécialisées, un enfant en difficulté à l'école:

  • manifeste un décalage important entre ses performances et les attentes scolaires,
  • éprouve des difficultés d'adaptation au milieu scolaire,
  • éprouve un "mal-être" qui se traduit par des comportements gênants pour les autres ou pour lui-même,
  • éprouve des difficultés à nouer des relations avec les autres,
  • manifeste des difficultés de communication et d'expression,
  • se démarque par rapport aux normes en vigueur,
  • entraîne chez l'enseignant un malaise, un sentiment d'impuissance ou d'incompréhension.

      L'accent est donc mis sur des attitudes, sur des ressentis.

      De la même manière que précédemment, nous remarquerons que la représentation de l'enfant par les intervenants des réseaux d'aides, se constitue à partir de ce qui n'est pas observable directement, et qu'il est nécessaire d'ENTENDRE.

      Quelles sont les causes invoquées pour "expliquer" la difficulté de l'enfant?

Les personnels des réseaux d'aides centrent leurs hypothèses explicatives de la difficulté de l'enfant, sur:

  • des problèmes psychologiques,
  • des difficultés familiales et socioculturelles,
  • des problèmes d'identité, une image de soi peu valorisée ou dévalorisée,
  • un rapport au réel perturbé,
  • des difficultés relationnelles prenant leur source dans la famille,
  • le malaise de l'enfant par manque de confiance, en lui, ou en l'adulte.

5-2- Des points de rencontre.

      Enseignants et membres des réseaux d'aides, s'accordent à reconnaître que contenus émotionnels et affectifs s'articulent directement avec la disponibilité de l'enfant par rapport aux apprentissages, et ont une incidence sur son fonctionnement cognitif. Le concept de "sujet" semble fédérer les approches des différents partenaires. L'élève "en difficulté" est considéré comme un sujet "en difficulté".

      Les auteurs concluent qu'il reste encore à réaliser un travail important d'échanges, en vue de la clarification "des rôles respectifs, des missions des uns et des autres, des indices à rechercher pour déterminer si un enfant est en difficulté sérieuse, provisoire et durable." (PLAISANCE, SCHERER, 1994, p. 113).


Un "sujet en difficulté".

      Qu'introduit l'utilisation du terme de "sujet", par rapport aux termes "d'élève" ou "d'enfant en difficulté"? Adopter la terminologie de "sujet", c'est annoncer que l'on s'inscrit dans un référent théorique psychanalytique. Charlotte HERFRAY (1993, p. 51) rappelait que sur le plan des théories, il est des savoirs pluriels, non équivalents. Elle affirmait avec force qu'il est important pour chaque praticien d'être au clair "quant à la maison épistémologique à laquelle (il se réfère)". Le mot "sujet" est absent chez FREUD. LACAN a introduit ce concept en psychanalyse. Ce sujet est "divisé par son inconscient", "habité de désirs et de fantasmes" (Charlotte HERFRAY, id.)

      Utiliser le signifiant "sujet", issu de la théorie psychanalytique, implique le fait que l'on reconnaît l'importance et les effets éventuels de l'inconscient. C'est affirmer la causalité psychique dans la formation des symptômes, et c'est reconnaître les effets de la parole. C'est aussi s'inscrire dans une rencontre avec un enfant "en situation et en évolution" en tenant compte de la globalité de sa personne, de la globalité de son fonctionnement psychique, dans ses dimensions affectives, cognitives et relationnelles, et dans la globalité de son histoire.

      "Le sujet en difficulté", même s'il n'est pas déviant par rapport à une norme, même s'il n'est pas en échec scolaire, peut être considéré comme tel par le regard des autres, ou peut lui-même se considérer comme en difficulté, en souffrir, et désirer se faire aider. C'est son mal-être qui est déterminant. Il peut être de plus un élève en échec ou en difficulté scolaire. On peut, cependant, "être en difficulté" et ne pas être en difficulté scolaire. Nous adopterons une définition donnée par Marie-Jeanne BOMEY (1995, p. 34): "On peut considérer comme "en difficulté" tout sujet en décalage ou en conflit avec les exigences de son entourage, ou tout sujet qui ne trouve pas dans son entourage des réponses adéquates à ses besoins, désirs ou souffrances."

      L'enquête de Joëlle PLAISANCE et de Fabienne SCHERER fait écho, à quelques années d'intervalle, et bien qu'étant plus modeste dans ses dimensions, avec celle dirigée par Jean-Louis DUCOING en 1987, dont nous avons rapporté les conclusions dans la première partie de cette recherche. La méthodologie utilisée a fait également le choix d'une enquête auprès des différents partenaires éducatifs. Il semble que, d'après les réponses à cette enquête, le "modèle rééducatif", ou consensus, qui se dessinait en 1987, se confirme et se précise, aidé en cela par le texte de la circulaire du 9 avril 1990.

      On peut sans doute avancer à présent que la prise en compte de l'élève comme sujet, est une constante que l'on retrouve dans les pratiques rééducatives. Elle a contribué à faire dépasser une conception instrumentaliste et fonctionnelle des réponses à la difficulté de l'enfant. Elle apporte un regard spécifique en provenance du réseau d'aides spécialisées sur l'enfant en difficulté à l'école.

      Nous avons été confrontés, à plusieurs reprises au cours de ce chapitre, à la nécessité d'une connaissance plus précise de l'enfant en difficulté à l'école. Entreprendre d'aider, éventuellement, un enfant en difficulté, conduit naturellement "les aidants" éventuels, maître ordinaire ou intervenant spécialisé, à désirer parvenir à une meilleure connaissance de l'enfant et de son problème. C'est de cette connaissance que l'on pourra estimer la pertinence d'une aide, comme la nature de cette aide. De quelle connaissance s'agit-il?


6- Quelle connaissance peut-on avoir de l'enfant et de "sa" difficulté?

      Mireille CIFALI (1994, p. 39) s'insurge contre un excès de qualificatifs dont on affecte un enfant en difficulté. Ces adjectifs sont, de plus, toujours négatifs. " Il n'est pas, ne sait pas, ne peut pas, n'arrive pas. Le verdict est sans appel: il ment, vole, agresse, il est démotivé, inattentif, paresseux, inintelligent. Les adjectifs se succèdent: bavard, dissipé, distrait, rêveur, apathique, borné, méchant, sadique, sale, fuyant, agressif, violent, hystérique, agité, chahuteur, quand il n'est pas arrogant, insaisissable, imperméable... Les adjectifs se bousculent pour cerner un enfant. Un enfant est muet ou bavard; trop ou pas assez actif; trop ou pas assez curieux...". Cette manière de procéder entraîne inéluctablement, selon l'auteur, des attitudes "aidantes" spécifiques: "La description en négatif entraîne une volonté de transformer, de redresser, d'extirper, de remplacer l'insuffisance par la qualité." ( id.).

      Chercher à décrire l'enfant a plusieurs conséquences:

  • la première en est, qu'il s'agit de recueillir le maximum d'informations sur un enfant. Comment seront recueillies ces informations? En interrogeant les adultes qui l'entourent.
  • La deuxième conséquence est que celui qui décrit, oublie que, dans toute description et dans toute observation, son regard subjectif objective l'autre et reconstruit la réalité, en privilégiant tel ou tel trait, en omettant telle ou telle dimension.
  • La troisième conséquence est que l'on possède une "illusion" de connaissance, qui n'est, en réalité, qu'un savoir "de surface", du visible, du manifeste, qui ne donne en aucun cas le sens de son comportement, pour le sujet.

      Alors, faut-il renoncer à connaître l'enfant et sa difficulté? Sans doute que non, mais il faut trouver d'autres voies pour le faire. Les questions qui se posent à toute équipe pédagogique confrontée à la difficulté d'un enfant, pourrait se formuler ainsi: Comment connaître cet enfant, la nature de ses difficultés et de ses besoins? Compte tenu de cette connaissance préalable, peut-on lui apporter une aide au sein de l'école, et laquelle?


Conclusion

      L'enfant en difficulté à l'école conduit à interroger, inévitablement, les normes scolaires, puisque c'est par rapport à celles-ci que la difficulté de l'enfant est devenue manifeste, aux yeux de son enseignant. Les réponses à ces questions nous ont renvoyée à la notion de normalité ou de handicap. Si le handicap a été défini, quelles que soient les réserves que l'on puisse émettre, par des critères à la fois personnels et sociaux, nous avons vu que la frontière entre "normalité" et "pathologie" est on ne peut plus floue, variable selon les auteurs, et jamais stabilisée pour le sujet. Le critère "d'adaptation", tant dans le regard social qui estime qu'un sujet est, ou non, "adapté" à son contexte, que dans le sentiment subjectif d'être ou non "adapté", peut être considéré comme un indice de "normalité". Mais où se trouve "la frontière"? Encore faut-il, de plus, que cette adaptation soit active et créative, et ne soit pas soumission sans examen au contexte. C'est dire la très grande complexité de ces questions et la difficulté à les "opérationnaliser" de manière à les entendre comme aptes à fournir des indicateurs "objectifs" d'une quelconque catégorisation des sujets, entre "pathologie" et "normalité". C'est pourtant de cette distinction que nous pourrons avancer une indication d'aide rééducative pour un enfant.

      Où en sommes nous dans la connaissance de cet enfant en difficulté à l'école, auquel, peut-être, sera proposée une rééducation? Nous savons qu'il est à l'école, et qu'il "a des difficultés", ou bien qu'il "est en difficulté". Nous avons saisi toute la marge qui sépare un point d'achoppement bien délimité, d'une difficulté qui diffuse son malaise, atteignant l'intégrité du sujet. Nous avons ressenti l'importance de l'enjeu que constitue pour un enfant le dépassement de ses difficultés actuelles. La réussite de sa vie sociale, de sa vie professionnelle, et de sa vie privée en dépendent.

      On constate un échec, mais on surmonte des difficultés, on les dépasse. On prend acte d'un échec, on en souffre, et on ne fera peut-être rien d'autre que de fuir cette situation. Par contre, on s'affronte à des difficultés, on peut les dépasser, même si la souffrance est présente. Parler de "difficultés scolaires" plutôt que "d'échec scolaire", selon l'usage actuel, semble donc permettre de dépasser un constat figé, et des explications rédhibitoires. Le terme de difficulté paraît pouvoir être porteur d'une dimension plus dynamique: on va tenter de comprendre ce qui se passe, et le pari est posé que le sujet pourra dépasser sa difficulté, s'il trouve les conditions favorables pour le faire. Le champ que recouvre ce terme n'en est pas moins large que celui d'échec. Ces "difficultés scolaires" pourront être dues à de "simples" difficultés dans les apprentissages - sont elles "simples" quelquefois? -, ou résulter de la conjugaison de difficultés à entrer dans les apprentissages, ou à intégrer ceux-ci, avec des difficultés d'origine familiale, psychologique ou culturelle. Il s'agit alors de pouvoir offrir à l'enfant "ces conditions favorables", pour s'interroger au plus près sur ce qui constitue SA difficulté, dans la singularité de son histoire.

      Nous sommes convaincus qu'il nous faut quitter les discours généraux sur "la" difficulté scolaire, pour nous interroger sur la difficulté spécifique d'un enfant, dans l'interaction entre le contexte scolaire dans lequel il est tenu de s'inscrire, son contexte familial, son histoire privée et scolaire. Nous avons confirmation que des difficultés émotionnelles, relationnelles, affectives, réduisent sa disponibilité dans les apprentissages. Nous comprenons que sa difficulté à l'école met en jeu la totalité de sa personne consciente et inconsciente, et la totalité de son histoire. Nous admettons que sa difficulté scolaire peut avoir le sens et la fonction d'un symptôme. Nous sommes prêts à écouter le sujet qui est en l'élève. Nous sommes disposés à essayer de l'entendre, c'est-à-dire à tenter de comprendre quelque chose de son mal-être. Notre fonction d'éducateur, de pédagogue, d'aidant dans l'école, nous désigne pour le faire. Elle nous assigne également à faire quelque chose pour tenter de l'aider à dépasser la situation difficile dans laquelle il se trouve. Nous avons compris qu'il nous faut nous garder "d'adjectiver" l'enfant, de "l'objectiver", d'en faire "un objet d'observation", et qu'il nous faudra trouver d'autres voies pour le connaître, lui et "sa" difficulté. Il a été relevé que cette connaissance ne peut se concevoir, parfois, et ce, en particulier, lorsqu'elle concerne le fonctionnement psychique du sujet, qu'au sein d'une rencontre clinique avec l'enfant.

      S'il existe des représentations spécifiques, différentes, de la difficulté scolaire, au sein même de l'école, comme le constatent à leur tour Joëlle PLAISANCE et Fabienne SCHERER , comment faire pour que ces approches ne se contredisent pas, n'entrent pas en concurrence, ce qui reviendrait à les annuler, mais se conjuguent, s'articulent, s'apportent mutuellement la richesse de points de vue différents, parce qu'émis de places différentes? Autrement dit, comment introduire et mettre en oeuvre, puisque nous venons de l'évoquer au sujet de l'élève et des méthodes pédagogiques qui le préconisent, le "conflit socio-cognitif" au niveau d'une équipe pédagogique? Un "conflit socio-cognitif" qui ait comme objectifs de mieux connaître l'enfant en difficulté et ses besoins, et de déterminer l'aide la plus appropriée à offrir à un élève en difficulté à l'école?

      Les questions qui pourraient fédérer leur réflexion commune pourraient être: que se passe-t-il pour un enfant qui éprouve des difficultés face aux apprentissages? Mais aussi, paraphrasant "le petit Paul", frère de Marcel PAGNOL, dont nous avons rapporté les paroles en exergue: que se passe-t-il pour un enfant qui "ne joue plus à apprendre" à l'école, parce qu'il perd (presque) toujours)?

"L'échec scolaire est un phénomène complexe, multifactoriel. S'il suffisait d'apporter un peu plus de lecture ou d'orthographe, il y a beau temps qu'on n'en parlerait plus."
(DUCOING, 1987, p. 26).


Chapitre VI.
Analyser la demande d'aide, pour un enfant en difficulté à l'école.
Des stratégies pour mieux connaître l'enfant, sa difficulté, ses besoins, et l'aide à lui proposer.

      Pouvoir apporter des réponses à la question: Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation?, nécessite de se donner le moyens de différencier les difficultés de l'enfant à l'école, et de connaître, de la façon la plus précise possible, les besoins de cet enfant.

      L'histoire de toute aide à l'école, commence par une demande adressée à l'instance qui est supposée pouvoir y répondre, ou du moins, apporter l'éclairage de son regard autre, différent, "tiers", sur cette difficulté dans laquelle enseignant et enfant se trouvent "pris". L'enseignant demande les raisons de la difficulté de cet enfant à être élève, et une aide pour pouvoir exercer pleinement (à nouveau?) ses fonctions d'enseignant avec cet enfant. Comment, pour un "aidant" éventuel, sollicité par une demande d'aide concernant un enfant, connaître l'enfant et ses besoins, pour savoir comment répondre à l'enseignant, à l'enfant, pour savoir comment leur porter, éventuellement, une aide? Comment va-t-on pouvoir "connaître", comprendre, l'enfant et ses difficultés, sans "l'adjectiver" 250  , sans l'objectiver, sans "l'expliquer"? Autrement dit, comment acquérir une connaissance de l'enfant, et non sur l'enfant? Cette recherche de connaissance est orientée, pour le praticien: il s'agit de trouver des réponses, et si possible, les réponses les plus appropriées, afin que l'enfant réussisse à l'école, lieu de vie qui lui est imposé, mais auquel il ne peut se soustraire. En ce qui nous concerne dans cette recherche, par quelles voies pourrons-nous peu à peu dessiner le "profil" de cet enfant qui se verra, peut-être, proposer une rééducation?

      Des regards différents, sur l'enfant et sa difficulté, existent dans l'école. L'enquête de L'enquête de Jean-Louis DUCOING en 1987, celle de Joëlle PLAISANCE et de Fabienne SCHERER, en 1994, en ont apporté des témoignages. Comment articuler ces approches différentes de l'enfant et de sa difficulté, afin qu'elles n'aboutissent pas à un "morcellement" des représentations de cet enfant, et, par voie de conséquence, à un morcellement des réponses apportées? Comment éviter de retomber dans les travers habituels des réponses sélectives et parcellaires qui nient le sujet, et dont l'histoire pédagogique, "rééducative" et "remédiatrice", nous ont apporté l'illustration?

      Dans le champ thérapeutique, la demande d'aide est le fait d'un sujet qui souffre, qui ne peut parvenir seul à surmonter ses difficultés et qui vient requérir l'aide de quelqu'un, afin de comprendre ce qui lui arrive, afin de trouver un sens à sa vie. Il accepte plus ou moins facilement de changer quelque chose à sa manière d'être au monde, ou du moins, c'est à partir de cette acceptation de sa part, qu'un travail réel pourra s'engager. Cependant, dans le champ thérapeutique lui-même, la clinique avec les enfants a mis en évidence, que même si ses symptômes et sa souffrance lui appartiennent, l'enfant est rarement porteur de sa demande.

      Qu'en est-il de la demande, dans le cadre d'un réseau d'aides?

      La demande d'aide, en ce qui concerne les aides spécialisées à l'école, est, dans la grande majorité des cas, formulée par l'enseignant, porteur dans ce cas d'une demande pour quelqu'un d'autre. Elle peut l'être quelquefois par les parents, directement à une personne du réseau d'aides, plus rarement par l'enfant lui-même.

      L'enfant est au centre des préoccupations, mais son maître a quelque chose à dire, d'importance. C'est lui qui, la plupart du temps, a donné l'alerte. C'est lui qui, souvent, bien avant les parents, est inquiet pour cet enfant, ou perturbé, voire empêché dans l'exercice de ses fonctions, par l'attitude, le comportement, les refus de cet enfant. Qu'est-ce qui se passe en classe pour cet élève? Qu'est-ce qui se joue entre le maître et l'élève? Une question, d'importance, se posera pour l'équipe du réseau d'aides: Comment, dans un lieu structurellement collectif, qui est l'école, ménager un lieu et un temps pour que des paroles singulières puissent se dire? Il existe plusieurs possibilités d'aide à l'enfant en difficulté, à l'école. Il en existe à l'extérieur du lieu scolaire. Quelle est l'aide la plus appropriée qui pourra, le mieux, aider cet enfant, avec ses difficultés singulières et ses besoins spécifiques? Afin de pouvoir répondre, il est nécessaire d'affiner la connaissance de cet enfant et de ses besoins. Il est nécessaire également de bien connaître ce que proposent chacune de ces différentes aides.

      Les équipes d'aides spécialisées ont transposé dans l'école des stratégies, déjà existantes ailleurs, pour pouvoir écouter, entendre, d'une manière singulière, l'enfant, et les différents partenaires impliqués dans la difficulté de celui-ci. Du "signalement" d'un enfant en difficulté, à la demande d'aide qui le concerne, puis de cette demande, à la pose éventuelle d'une indication d'aide spécifique, tout un travail d'écoute et d'élaboration est à faire. Quelles sont ces stratégies mises en place par les équipes pour mieux connaître l'enfant? Quelles vont en être les étapes? Comment entendre ce qui se donne à voir, ce qui dérange, ce qui inquiète?

      Les matériaux de nos analyses, sont constitués, ici, par ce qui a pu être dégagé des différents échanges entre praticiens, au niveau départemental, au sein du groupe des rééducateurs de la Drôme, dont le thème de travail fut en 1996-1997, l'analyse des différentes pratiques d'analyse de la demande, mises en oeuvre par quarante praticiens, au sein de 31 réseaux d'aides spécialisées et 3 CMPP 251  . Ce sont nos propres pratiques de rééducatrice, qui se retrouvent, d'une part, au niveau des échanges précédents, dans la mesure où nous étions participante, et au niveau de l'analyse de notre propre expérience professionnelle. Ces pratiques professionnelles personnelles ont été soumises, d'autre part, chaque fois que possible, au regard critique des participants d'un groupe d'analyse de la pratique, ou "groupe de contrôle". Cependant, toutes ces pratiques se réfèrent en grande partie, à des écrits professionnels, comme, en particulier, l'ouvrage de Yves de LA MONNERAYE (1991), ou à des articles parus dans des brochures professionnelles comme l'ERRE, ou Envie d'école.

      Les démarches d'analyse de la demande nous sollicitent de notre place de rééducateur, au sein même des équipes. Dans une équipe pédagogique élargie, ou de réseau d'aides, chaque professionnel intervient avec sa fonction et son regard spécifique. C'est avec notre écoute de rééducatrice que nous entendrons les maîtres parler des enfants, lors de la première demande formulée à leur sujet. Nous avons fait appel à un corpus personnel, constitué de demandes d'aides qui avaient été adressées à notre réseau d'aides d'appartenance. Nous avons explicité 252  les raisons et la méthodologie qui ont présidé au choix des douze premiers "cas" d'enfants. Les critères de choix des douze autres "vignettes cliniques", se fondaient sur le constat de difficultés d'un autre ordre. L'hypothèse émise est que ces difficultés relèvent peut-être d'un registre différent. L'enquête de Joëlle PLAISANCE et de Fabienne SCHERER 253  complète utilement les informations issues de cette pratique professionnelle personnelle. Priorité est donnée à la pratique rééducative, aux "savoirs d'expérience" 254  , ou "savoir pratique".

      Nous référant aux Echanges de pratiques entre rééducateurs de la Drôme, 1996-1997 255  , réalisés en travaux de groupes suivis d'une synthèse, nous pouvons affirmer que:

      Il existe diverses stratégies d'analyse de la demande.

      Il ressort de la mise en commun entre rééducateurs 256  des différentes stratégies adoptées par les 35 réseaux d'aides et les 3 CMPP représentés, et des discussions qui ont suivi, que les positionnements des uns et des autres, dès le départ, conditionnent en grande partie les pratiques ultérieures avec l'enfant. Des variations plus ou moins importantes apparaissent d'une équipe à l'autre. Elles sont très différentes en CMPP. En particulier, la pratique de l'observation, non généralisée, soulève de nombreuses interrogations.

      Cependant, tous les groupes semblent s'être accordés sur les points suivants 257  :

      Renoncer à une démarche scientifique, calquée sur un "modèle" médical..

      On peut rêver d'une démarche scientifique, rigoureuse. Elle conduirait à la pose de l'indication la plus appropriée aux difficultés des enfants, pour lesquels l'intervention d'une aide semble requise. Il suffirait de faire un inventaire des symptômes de l'enfant, ceux-ci correspondant à l'action de prélever des indices pertinents, des "indicateurs" de son comportement, pour ensuite faire correspondre un traitement adéquat, en réponse, en comblement, en réparation, en rectification...Dans notre histoire, la culture médicale, dont les origines sont liées au discours de la science, tient une grande place. Le terme "d'indication" relevait, au seizième siècle, de la médecine. Il a disparu ensuite, au cours des dix-septième et dix-huitième siècle, pour réapparaître au dix-neuvième siècle. Qu'est-ce que l'indication, dans ce domaine? Elle consiste à déterminer le traitement à prescrire au vu de l'examen du malade. C'est un fantasme tenace du médecin, d'espérer qu'un jour il existera un médicament pour soigner chaque maladie.

      L'échec scolaire ne s'est pas vu exempté de ce fantasme "médical", puisque de temps à autre nous pouvons entendre vanter par un laboratoire médical, quand ce n'est pas par des "psychologues", les mérites d'une substance médicamenteuse victorieuse de "l'échec scolaire", ou les vertus d'un tranquillisant, réglant de manière magique et définitive les instabilités, troubles de l'attention et autres difficultés de concentration ou de mémoire de l'enfant. Le problème n'est pas d'aujourd'hui. Nous lisons, dans une revue de pédo-psychiatrie infantile (1967) 258  la publicité d'un "anxiolytique, sédatif, myorelaxant" "au goût de framboise" destiné au "traitement de l'anxiété infantile", laquelle se manifeste, entre autres, par de "l'agitation, de la nervosité, de l'agressivité, de la colère, de l'instabilité scolaire, des troubles du sommeil...". Un exemple plus récent nous est parvenu par les médias, en 1996, de l'existence d'une "pilule miracle", en vente courante aux Etats-Unis, remède contre toutes les hyperkinésies de l'enfant. Des parents, dont l'enfant était en rééducation, venaient couramment, suite à ces émissions, demander leur avis aux rééducateurs quant à ce "remède", pour "calmer" leur enfant.

      Quelles sont les conséquences d'une appréhension strictement "médicale" des choses en ce qui concerne la connaissance des difficultés de l'enfant, en vue d'une indication d'aide? Dans une idéologie scientifique, on classerait ce qui relève du "purement scolaire" et du "strictement psychologique" et ainsi on pourrait différencier sans aucune ambiguïté ce qui ressortirait d'une aide pédagogique, spécialisée ou non, de ce qui relèverait d'une aide psychologique, psychothérapique...Un modèle "idéal" plane ainsi dans les esprits, car il est difficile et angoissant de disposer, quoi que l'on fasse, de toujours trop peu de repères, pour "être sûr de ne pas se tromper".

      Accepter de prendre le temps nécessaire.

      Analyser une demande, rencontrer les maîtres, les parents, l'enfant, plusieurs fois peut-être, rencontrer les services sociaux ou d'autres intervenants qui s'occupent de cet enfant, pour tenter de comprendre quelque chose à ce qui se joue pour lui à l'école, prend du temps. On ne peut ignorer totalement la dimension temporelle, faire comme si elle n'existait pas. Il est souvent reproché à certaines structures d'aide extérieures, les "listes d'attente" ou les processus d'analyse de la demande trop étirés dans le temps. La réalité scolaire est très fortement corrélée à la dimension du temps. L'enfant qui "n'est pas prêt" pour entrer au CP en fin de grande section d'école maternelle, l'élève du CP qui n'a pas acquis en temps voulu les contenus prévus dans les programmes, se retrouve très vite en décalage, marginalisé, en difficulté. Il lui sera difficile de "rattraper le temps perdu" de "remonter dans le train en marche"..."L'urgence est mauvaise conseillère".....et pourtant, quelquefois "le temps presse". Les pressions sont parfois importantes, en direction des structures d'aide: de la part du maître, de la famille, de l'enfant qui sollicite les intervenants dans la cour: "Quand est-ce que tu me prends?" Il est pourtant indispensable de prendre toutes les précautions possibles avant de prendre une décision. Même si l'on reconnaît, et si l'on admet, que la démarche de pose d'indication ne peut avoir un statut de scientificité, tant que trop de doutes subsistent quant à l'aide à proposer à un enfant, l'expérience clinique montre qu'il vaut mieux surseoir à la décision, qui, de toutes façons, est lourde de conséquences pour l'enfant. On peut admettre, semble-t-il, qu'interrompre une relation parce que "l'on s'est trompé" d'indication, parce que l'on s'est engagé, et que l'on a engagé l'enfant dans une relation inappropriée, est toujours plus lourd de conséquences pour l'enfant, que de l'avoir retardée. Ce serait méconnaître tous les processus transférentiels mis en jeu, qu'on le veuille ou non, que l'on en soit conscient ou non, et ce, dès les premières rencontres, que de le nier 259  .

      Si une situation difficile est toujours une situation urgente, les repères de l'équipe qui procède à l'analyse de la demande doivent être suffisamment solides pour lui permettre de distinguer, et d'argumenter si nécessaire, la différence entre "prendre du temps" et "perdre du temps".

      Tendre vers un travail d'équipe.

      La mise en place des réseaux correspondait à un mouvement de mobilisation générale contre l'échec scolaire, mobilisation attendue de tous les acteurs éducatifs. Le texte de la circulaire du 9 avril 1990 (BO N° 16 du 19 avril 1990), indique: « Lorsque les maîtres et les intervenants spécialisés sont confrontés à des difficultés déjà structurées et parfois importantes, la démarche d'analyse, la conception et la mise en oeuvre à l'école des actions appropriées exigent également les pratiques de la concertation et de la collaboration. » (p. 1041). Chacun des partenaires éducatifs, de par sa position, sa place, sa fonction, a inévitablement un regard différent sur chaque enfant, et sur l'enfant en difficulté en particulier. Si cette différence d'approche peut être quelquefois cause de difficultés de communication ou de malentendus, contre lesquels il est toujours possible d'oeuvrer, on peut avancer qu'elle est (ou pourrait être), surtout une source de richesse. Faire de l'analyse de la demande un travail d'équipe, une mise en commun des inévitables et nécessaires subjectivités et des regards différents sur le même enfant, faire que la pose de l'indication soit la résultante de ces échanges, est peut-être une des garanties que cette indication dépassera une approche trop subjective, trop affective. Ce travail collectif devrait permettre la distanciation indispensable, en vue de la professionnalisation de cette démarche. Il devrait garantir la prise en compte de l'enfant dans sa globalité. Le travail d'analyse de la demande et de la pose d'indication deviennent, dans ces conditions, des moments privilégiés de travail en collaboration entre maîtres "ordinaires" et l'équipe du réseau d'aides. C'est en cela qu'il peut constituer un moment institutionnel important. Cette réflexion centrée sur un objet commun: l'enfant en difficulté, est l'occasion de mieux se connaître entre partenaires éducatifs, de mieux comprendre l'action et la position de l'autre, les raisons de ses choix, de ses méthodes et de ses stratégies. C'est l'occasion de mettre des mots sur les difficultés de chacun, et ainsi de s'entraider à prendre de la distance, à désaffectiver ce qui est peut-être déjà enfermement dans des relations conflictuelles avec un enfant particulier 260  . Une collaboration entre les différents partenaires éducatifs de l'enfant est donc de toute importance.

      Envisager l'indication comme une hypothèse, à confirmer.

      La proposition d'aide qui résultera de l'analyse de la situation de l'enfant, ne peut avoir qu'un statut d'hypothèse. On suppose que telle ou telle aide, dans tel ou tel domaine, peut le mieux, dans l'état actuel des choses, aider cet enfant. Comme toute hypothèse, elle sera à vérifier, il faudra la mettre à l'épreuve, et elle se trouvera en fin de compte confirmée ou infirmée.


1- La demande d'aide et son analyse. L'enfant par le regard de son maître. Entendre la demande de l'enseignant. Ouverture à une collaboration pour mieux connaître l'enfant.

      Au cours des échanges de pratiques rééducatives que nous avons évoqués 261  , il fut mis en évidence que les demandes d'aide pour un enfant arrivent au réseau d'aides spécialisées, par deux canaux principaux:

  • Ce sont des demandes "recensées" systématiquement à certains moments de l'année scolaire (un mois environ après la rentrée de septembre, puis en janvier environ). On pourrait qualifier cette voie "d'action de prévention", dans le sens où il s'agit d'intervenir assez tôt, avant qu'une difficulté de l'enfant devienne échec. La plupart des réseaux d'aide programment des réunions avec chaque enseignant des cycles I et II. Chacun de ces enseignants vient parler de l'ensemble de sa classe, de ce qui lui pose problème. De cette rencontre, non centrée sur un enfant particulier, proviennent environ 50 % des signalements.
  • L'enseignant interpelle un des membres du réseau: "Dis, j'ai un élève qui ne va pas du tout en ce moment. Je ne sais plus quoi faire. Il a "complètement décroché". Il faudrait que tu le voies." L'expression de la demande d'un enseignant pour un enfant particulier, est en général sollicitée deux fois par les équipes des réseaux d'aides, en conjuguant une feuille de "Demande d'aide", et un entretien avec l'enseignant, au sujet de l'enfant signalé.

      Quelles stratégies sont mises en place au sein des réseaux d'aides, pour faciliter la parole singulière de l'enseignant à propos de ses difficultés avec un enfant? Comment peut-on "entendre" ce qui se passe, au-delà de ce qui est manifeste, de ce qui se donne à VOIR? Comment "aller plus loin" que la plainte ou le constat, ensemble? Les échanges entre rééducateurs ont fait analyser les raisons qui conduisent à faire remplir à l'enseignant une "feuille de demande", alors que celui-ci, souvent, considère a priori cette tâche comme difficile, fastidieuse, superflue. Pourquoi "alourdir" la procédure par un entretien individuel?


Demande écrite de l'enseignant.

      La spécificité du passage par l'écrit est soulignée, par la plupart des rééducateurs, comme une invitation faite à l'enseignant à une prise de distance par rapport à ses affects, par rapport à sa propre subjectivité, par rapport au premier mouvement de signalement d'un enfant "qui dérange" ou "qui inquiète". Elle peut être également une incitation pour le maître, à affiner ses observations, à s'interroger plus avant, à chercher plus d'indicateurs de ce qui se passe dans la réalité quotidienne de la classe, pour cet enfant, sur les plans cognitif, relationnel, comportemental 262  ...C'est aussi une invitation à rechercher, au-delà de la plainte, non seulement "ce qui ne va pas", mais en quoi cet enfant réussit, vers quoi son intérêt le porte 263  . Quelques questions simples orientent ces premières informations et analyses demandées à l'enseignant: "Quel est le problème? Comment se pose-t-il? Depuis quand? Quelles sont vos impressions personnelles? Quelles ont été les solutions tentées pour aider cet enfant? Quels en ont été les effets? Quels sont ses intérêts, ses réussites? Quelles sont vos attentes vis à vis du réseau? Les parents sont-ils informés de cette demande?"

      Cette trace écrite est une photographie d'une situation précise à un moment donné. Lorsque l'on fera à nouveau le point avec cet enseignant, quelques mois après, qu'un travail d'aide spécifique ait été effectivement mis en oeuvre, ou non, cette trace sera un élément de référence pour juger de l'évolution de cet enfant.

      Cette feuille suffit-elle à "connaître" l'enfant et sa difficulté? Elle apparaît, dans tous les cas, insuffisante. L'indication ne peut reposer sur la seule lecture des feuilles de demande. La formulation est d'ailleurs souvent incomplète, elle présente de nombreuses lacunes: l'enseignant déclare n'avoir pas su remplir certaines rubriques. Un entretien centré sur cet enfant particulier, s'avère nécessaire. La feuille servira de guide à cette rencontre, et l'on tentera de compléter ensemble, de repérer, s'il est des domaines pour lesquels il est nécessaire de rechercher des informations complémentaires. Cependant, à partir des éléments que contient la feuille de "demande d'aide", ce sera telle ou telle personne de l'équipe du réseau, qui prendra la responsabilité de l'entretien avec le maître, une première hypothèse étant avancée du registre de ses difficultés. Cette rencontre est individualisée et institutionnalisée, c'est-à-dire programmée en temps et en lieu, de manière à ce que les conditions de parole et d'écoute soient réunies.


La rencontre avec l'enseignant: une demande réciproque.

      Le maître formule une plainte: l'enfant n'est pas conforme à ce que l'on attend de lui: Il dérange, perturbe la classe, gêne le travail pédagogique et/ou le "bon" fonctionnement du groupe. Ou bien c'est plutôt d'une inquiétude dont il est question: l'enfant ne gêne personne, on pourrait même l'oublier, et d'ailleurs, le maître reconnaît que, lui-même étant pris par le collectif, cela lui arrive quelquefois. Cet enfant est triste, ou ne participe pas.

      Quels sont les objectifs de cet entretien, centré sur l'enfant? C'est en premier lieu l'occasion pour celui qui analyse la demande, d'approcher une première connaissance de l'élève, par le regard et les paroles de son maître, personnage important dans la vie d'un enfant. Ce regard détermine la conscience qu'a l'enfant de lui-même en tant qu'écolier, l'estime qu'il a de lui-même en tant qu'élève, dans une inscription possible dans la collectivité scolaire 264  . La personne du réseau, par son désir de comprendre, devient, lui aussi, demandeur. Cette réciprocité dans la demande, ouvre à une collaboration possible. C'est aussi l'occasion d'élargir ensemble cette approche de l'enfant, d'inscrire les difficultés que l'élève manifeste en classe, dans la globalité de sa vie actuelle 265  . Au cours de cet entretien, celui qui analyse la demande, tentera de départager ce qui appartient éventuellement à la personne du maître mise en difficulté ou en échec dans sa fonction, dans sa relation pédagogique avec cet enfant, et ce qui concerne l'enfant et ses difficultés.


Dépasser ensemble l'enveloppe formelle du symptôme, pour parler de l'enfant...

      Un premier travail de la personne du réseau responsable de l'analyse de la demande, est, à partir du questionnement suscité par l'écrit, d'aider l'enseignant à reconstituer l'histoire de sa relation avec cet enfant 266  . Cette reconstruction est une précieuse indication quant à la manière habituelle de cet enfant, de nouer ses relations au monde. C'est aussi, peut-être, l'éclairage apporté, d'un événement, peut-être jugé anodin, qui s'est produit, soit avec l'enseignant, soit avec les autres enfants, ou encore avec le contexte scolaire ou le domaine des apprentissages, et qui a pu jouer un rôle de déclencheur de la situation difficile actuelle.

      Il s'agit, également, dans un premier temps, si nécessaire, d'aider l'enseignant à formuler éventuellement sa plainte, à transformer celle-ci en demande, et si besoin est, à se distancier de sa subjectivité et à recentrer ensemble la réflexion sur l'enfant. L'échange peut aider l'enseignant à mieux comprendre ce qui se passe, donc à mieux supporter les difficultés de l'enfant, et l'enfant lui-même, parfois. Il permet souvent de relativiser les choses, de considérer que le symptôme scolaire n'est qu'un symptôme, et que l'on ne peut définir la personne de l'enfant par la formulation de celui-ci. Il incite la plupart du temps l'enseignant, à rechercher les points positifs qui sont de toutes façons présents, et qui ont souvent, par effet de halo, été occultés par l'importance des difficultés. Les rechercher d'abord, les reconnaître ensuite, avec, quelquefois, un certain effet de surprise, peuvent permettre à l'enseignant d'accueillir l'enfant autrement; et constituent une première étape vers l'élaboration d'une nouvelle représentation de ce dernier.

      Dépasser l'aspect formel d'un symptôme qui constitue toujours une gêne pour l'enseignant, peut lui permettre en effet d'être plus disponible à l'expression de l'enfant, à ses efforts éventuels, et plus attentif à sa souffrance.


Dépasser des enjeux affectifs, des fantasmes d'échec, pour être à nouveau disponible pour cet enfant.

      L'enjeu de la réussite scolaire est parfois vécu d'une manière très personnelle par certains enseignants. Dédramatiser ensemble la situation de difficultés scolaires d'un enfant, permet de sortir de cette peur de l'échec et d'une situation de crispation dans lesquelles le maître se trouve englué, lui aussi, quelquefois, se considérant comme seul responsable et coupable de cet échec (1).

      "Je ne sais plus comment faire. J'ai tout essayé. Il "n'accroche pas" avec moi. Je n'arrive pas à trouver les mots qui conviennent. Il se bloque dès que je tente de lui expliquer quelque chose, ou à la moindre remarque de ma part. Je n'en peux plus, il m'épuise.", explique Christine, maîtresse de CE1. Cette situation, on le conçoit aisément, ne peut qu'être préjudiciable au maître, à l'enfant, et à leur relation.

      Il nous faut ajouter qu'il est normalement décidé, à la fin de cet entretien, si nécessaire, des stratégies à mettre en place, afin de disposer d'éléments complémentaires d'information, concernant la situation de l'enfant (rencontre avec l'assistante sociale, contact avec une psychologue "extérieure" qui a suivi l'enfant, observations complémentaires de l'enseignant, etc...).

      Le travail en collaboration, en articulation, des partenaires éducatifs, permet souvent au maître, de se sentir moins seul face aux difficultés de l'enfant, d'en comprendre mieux les manifestations et la logique, d'ouvrir le champ de son acceptation et d'en repousser les limites 267  Ce qui se passe pour l'enfant, se passe pour tout sujet. Lorsqu'il est préoccupé, l'enfant voit entamées ses capacités créatives. Il en est de même pour tout adulte. La pratique montre que le dialogue avec le collègue enseignant rassure souvent celui-ci, et permet de dédramatiser certaines situations dans lesquelles il se trouve "pris" affectivement. La distanciation par rapport à ses propres processus affectifs, peut permettre à l'enseignant, qui récupère ainsi ses possibilités de créativité, de trouver lui-même d'autres voies pour rendre plus viable la cohabitation avec cet élève. Le fait de "mettre des mots" sur ce qui se passe avec un élève, permet au maître de clarifier pour lui-même ses réactions, en s'interrogeant à leur propos devant un tiers.

      Ce fut la remarque formulée par Laure, maîtresse de CE1, qui, à l'issue d'une rencontre pendant laquelle elle avait "fait le point sur les élèves de sa classe", a déclaré à la rééducatrice: "Cela m'a fait beaucoup de bien de parler de mes élèves. Je ne pensais pas pouvoir dire autant de choses de chacun d'eux." C'est ainsi que les paroles émises lors de cette rencontre, permettent quelquefois, ainsi, à l'enseignant, d'approfondir sa connaissance de l'enfant, en rendant simplement explicite pour un autre qui écoute, en faisant énacter, une connaissance qui était là, mais floue, parce qu'implicite 268  . La réflexion en commun peut aider le maître à trouver des voies nouvelles pour aider cet élève. Cette rencontre préalable est, de fait, quelquefois suffisante pour que quelque chose se déclenche, conduisant à ne pas proposer une aide spécialisée à l'enfant, pour l'instant, du moins.

      Où en est-on du processus d'analyse de la demande, et de quelles informations dispose alors l'équipe du réseau pour poser une indication?

  • Par la feuille de demande d'aide, en provenance du maître de la classe, celui-ci a "fait acte" d'une demande pour un enfant, sous la forme d'une trace écrite, qui peut être consultée, conservée.
  • L'entretien avec l'enseignant a permis d'aborder et de compléter:
    • l'histoire scolaire de cet enfant,
    • la manière dont se présente sa difficulté,
    • la manière dont il la vit, au regard du maître;
    • les "zones de réussite" de l'enfant;
    • les hypothèses explicatives de l'enseignant concernant la difficulté de l'enfant;
    • ce que le maître a tenté pour aider l'enfant, et en quoi cette aide n'a pas donné les résultats escomptés;
    • les attentes de l'enseignant vis à vis du réseau.

2- A la suite de cette rencontre, une série d'hypothèses concernant les difficultés de l'enfant sont posées en équipe de réseau.

      Cette rencontre entre l'enseignant et "l'aidant" potentiel, ouvre le champ à une série de questions.

      Ce sont, en particulier:

  • Les difficultés de cet enfant relèvent-elles d'une attention plus individualisée de la part de son maître? Un ajustement des méthodes de celui-ci, de ses exigences avec lui, peut-il suffire?
  • Est-il possible de prévoir une organisation de la classe qui permette à l'élève de mieux s'y intégrer?
  • Les difficultés de l'enfant paraissent-elles correspondre à une aide spécialisée, et laquelle?
  • Une rééducation spécifique comme l'orthophonie semble-t-elle nécessaire?
  • Ses difficultés relèvent-elles d'un handicap, d'une pathologie? L'enfant a-t-il besoin de soins?
  • Peut-on considérer sa difficulté comme "normale", provisoire, transitoire?

      Certaines réponses sont d'ores et déjà possibles. D'autres questions demeureront en suspend, et demanderont d'autres analyses.


3- De quels éléments d'information l'équipe du réseau dispose-t-elle, suite au premier entretien avec le maître? Quelques exemples 269  .

      Au cours d'entretiens en octobre, avec les enseignants des cycles I et II, avec l'objectif de "faire le point sur leur classe, il ressort que:

"Jimmy (CP) bouge énormément. C'est une gêne pour lui et pour les autres". "Il est très volontaire. Sur le plan scolaire, c'est "moyen", avec "des hauts et des bas", mais il "se maintient". La grand mère le fait beaucoup travailler."

"Céline (CP) est très éparpillée et a tendance à n'en faire qu'à sa tête. Elle est facilement opposante. Elle devrait y arriver. La maman semble très exigeante."

"Jean (CP) est le troisième d'une fratrie de quatre enfants. Une petite soeur vient de naître. Jean tremble un peu lorsqu'il écrit. Il semble vouloir "trop bien faire". Enfant très spontané."

"Priscilla (CE1) est perdue en mathématiques. Elle semble ne pas toujours comprendre ce qu'on lui demande, et répond toujours "à côté". "Et pourtant, elle s'applique, cherche à bien faire". En lecture, c'est correct."

Jordane (CE1) est décrit comme "paresseux". "Il attend que je le secoue", dit la maîtresse. Les interventions de la maîtresse ont de l'effet, mais de courte durée. "Il éprouve des difficultés de compréhension en lecture silencieuse."

Thomas (CE1): "Il éprouve des difficultés en lecture. Il pleure très souvent quand il n'a pas compris (surtout en français). Il paraît surtout manquer de confiance en lui. En mathématiques, c'est bon."

Camille, (Grande section de maternelle): "semble avoir des problèmes de compréhension."
La maîtresse note beaucoup de lenteur chez la fillette, à la limite du blocage, et il lui semble que c'est par peur de mal faire. Les parents s'occupent beaucoup d'elle. Ils auraient eu (ils l'ont dit à l'enseignante) une enfance très difficile et veulent à tout prix que leur fille "réussisse" à l'école.

Christophe (CE1): "Il a appris à lire, mais les résultats sont irréguliers, surtout en français. Christophe ne réfléchit pas assez." "Il faut que cela vienne tout seul. Il ne sait pas se concentrer; il faut que cela aille vite. Les résultats en maths sont catastrophiques. Il dénombre, mais éprouve de grandes difficultés dans toutes les situations plus abstraites."

Jérémie (CE1): "Il a toujours peur de mal faire, et manque de confiance en lui. Il tremble souvent lorsqu'il demande une explication. Il lit mal, "anône", et pourtant, il fait de gros efforts".


Que se passe-t-il pour ces enfants?

      Une première série de remarques s'impose, à la lecture de ces "vignettes cliniques":

  • L'enfant manifeste son incompréhension, des réponses inadéquates par rapport aux attentes de son enseignant.
  • Il exprime sa difficulté au sein de la classe, et vis à vis des objets d'apprentissage. Des difficultés relationnelles peuvent apparaître, soit en préalable, soit conjointement, soit comme conséquence de difficultés vis à vis des domaines d'apprentissage.
  • L'attente de l'enfant peut être grande, ainsi que son désir de surmonter les obstacles, et il semble prêt à être aidé, épaulé pour cela. Il désire apprendre, même si le découragement immédiat devant ses erreurs ou ses incompréhensions, donne le sentiment, peut-être inexact et à vérifier, qu'il se désintéresse d'une discipline scolaire spécifique.

      Une aide ponctuelle, un intérêt manifesté pour ses efforts et ses progrès, peuvent-ils aider cet enfant à trouver ce qui lui manquait pour réussir et lui permettre de repartir?


4- Une première hypothèse concernant l'indication: L'AIDE PEDAGOGIQUE du MAITRE.


4-1- Elle semble pouvoir être suffisante pour certains de ces enfants.

      La mise en place des réseaux d'aides spécialisées a été simultanée à celle des cycles dans l'école primaire. Le texte de 1990 le rappelle: "la première aide à apporter aux élèves relève de leurs propres maîtres, dans le cadre d'une pédagogie différenciée. 270  ". La mise en place des cycles à l'école primaire, l'incitation faite aux enseignants de pratiquer une pédagogie différenciée, oeuvrent dans le sens d'une meilleure intégration scolaire, d'un public d'enfants devenu de plus en plus hétérogène, et donc participent d'une prévention de leurs difficultés, comme de la lutte contre l'échec scolaire.

      Certains enfants, de par leur "habitus" familial, n'ont été familiarisés, ni avec le langage, ni avec les objectifs ou les modes de pensée de l'école. Leur milieu familial privilégie les modes d'une pensée concrète, plutôt que l'abstraction, valorise la force physique plutôt que celle de la pensée, les actes plutôt que la parole. La vie n'est pas parlée, ni les affects 271  . Peu ou pas de livres invitent certains enfants au monde de l'écrit. Ce manque de stimulation ne les prépare que bien peu à entrer dans le monde culturel que leur offre l'école, même si les parents, et ce n'est pas toujours le cas, leur répètent "qu'il faut bien travailler à l'école". La confrontation avec le monde des apprentissages, cristallise des difficultés qui n'apparaissaient pas auparavant. On peut penser, semble-t-il, que cette situation est typiquement celle qui relève d'abord de l'enseignant, et ensuite seulement d'une aide spécialisée, si cette première aide se révèle inopérante. Il semble avéré aujourd'hui, grâce aux études qui se sont consacrées à ce que les pédagogues nomment "le conflit socio-cognitif", et grâce aux travaux de VYGOTSKY redécouverts récemment, qui établissent le lien entre développement, intelligence, et certaines conditions didactiques favorisant ce développement, qu'il est possible de stimuler le développement intellectuel de l'enfant. Que ce soit par l'apport du groupe confronté à une situation-problème, et par l'enrichissement mutuel né des échanges, ou grâce aux propositions de l'enseignant situées dans la "zone proximale de développement" de l'enfant 272  , le développement de l'enfant peut être stimulé par des propositions et des conditions adaptées.

      Certains maîtres s'organisent pour aider individuellement et ponctuellement des élèves. Cette aide peut être "le coup de pouce" qui permet à l'élève de repartir. C'est ce qu'on pourrait désigner par le terme de "soutien ordinaire". Face aux difficultés particulières d'un enfant, ou d'un groupe d'enfants, le maître ajuste ses méthodes, ses stratégies pédagogiques. Une aide méthodologique, une reprise des notions par d'autres voies, d'autres méthodes, une attention soutenue à ses difficultés particulières, peuvent permettre à l'enfant de comprendre ce qui est attendu de lui, d'y répondre, et de reprendre confiance en lui et en ses possibilités, afin de continuer sa route d'écolier en se reprenant en charge. C'est ce que peut lui apporter le maître par une aide différenciée, plus individualisée.

      Cependant, une modification seulement didactique peut-elle suffire pour répondre à la question de l'échec scolaire? "On ne peut négliger cette interrogation, car il faut prévenir les emballements propres à déboucher sur des déceptions démobilisatrices, comme on l'a constaté antérieurement à propos de tant d'autres formules qui, d'abord proclamées miraculeuses, ne se sont pas avérées à la hauteur de l'attente." ( AVANZINI, 1989, p. 10). Les enseignants sont tout à fait conscients que la seule mise en place des cycles, assortie de l'application d'une pédagogie différenciée, ne peuvent résoudre les difficultés de tous les enfants.

      Un travail collectif sur les règles sociales, sur l'intégration de ces lois, et l'amélioration de la communication au sein de la classe, peuvent aider un enfant en difficulté, et constituer un véritable travail thérapeutique 273  . La classe, avec ses activités variées, peut être un lieu d'expression de l'imaginaire, de réassurance de l'enfant sur le plan cognitif, affectif et relationnel. Il peut y trouver de nouveaux repères identificatoires, sous la forme d'adultes, maître et intervenants divers, mais aussi sous la forme de collatéraux. La classe, enfin, pour les enfants dont les familles elles-mêmes sont en difficulté, peut représenter un lieu protégé du milieu social, une sorte de "prothèse", lorsque ce contexte social est vécu comme perturbant, envahissant, plein de dangers.


4-2- Les risques "d'acharnement pédagogique"

      Cependant, avec certains enfants, l'aide pédagogique peut se révéler inefficace, voire dangereuse, si elle devient "acharnement pédagogique" et réduction de l'enfant au silence. Elle est alors risque de renforcement des défenses de l'enfant et confirmation de son échec. "La grande affaire aujourd'hui d'actualité, ce sont souvent les affrontements qui existent entre les tenants de la médiation cognitive, c'est-à-dire trop souvent la technique de: "Il y a un blocage de la pensée? Très bien! Nous avons le dégrippant et l'ouvre-boîte, nous avons le moyen de le faire penser!", s'indigne Ivan DARRAULT (1992, p. 9). "J'exagère beaucoup, poursuit le même auteur, car le plan d'enrichissement instrumental de FEUERSTEIN n'est pas de cette nature là, mais je lutte contre les programmes de rémédiation cognitive qui sont des programmes dans la violence faite au symptôme. Il ne faut pas oublier que le symptôme est toujours un message désespéré du sujet et sa dernière possibilité de garder quelque communication avec l'autre. " Roger PERRON (1994), insiste dans le même sens. Il souligne l'importance et l'intérêt de l'approche clinique de la difficulté scolaire, tout en rappelant qu'il ne faut pas négliger l'analyse des fonctionnements cognitifs de l'enfant. Il existe un danger "du réductionnisme cognitiviste, lorsqu'on ne considère que la "machinerie" intellectuelle."


4-3- La difficulté scolaire conduit souvent à une relation souffrante.

      L'enseignant se retrouve souvent désemparé, et pris lui aussi dans cette difficulté, et bientôt, dans une relation en difficulté, si la situation n'évolue pas. "Il n'y a pas de recette miracle, s'il y en avait une, quoi qu'on en dise, cela aurait fini par se savoir. Il n'y a que l'effort, sans cesse à renouveler, pour essayer de comprendre, pour créer l'étincelle, trouver le "truc" dérisoire en apparence et qui, pourtant, va tout changer. Il n'y a pas de recette car le rapport éducatif échappe toujours à ce que l'on peut en dire de l'extérieur; c'est une histoire complexe qui met en jeu des énergies, où se fomente le désir, où s'éprouvent de l'amour et de la haine, où se côtoient presque en permanence, la tendresse et la colère." (MEIRIEU, 1987, p. 45). La souffrance de l'enfant devient ainsi la plupart du temps une souffrance partagée 274  . Le maître peut se sentir piégé dans une relation duelle qui devient enfermement réciproque. L'enfant qui est enfermé dans un symptôme, qui souffre, qui est en échec, cherche inconsciemment à entraîner l'autre dans une relation duelle, symbiotique, imaginaire. Cependant, à l'intérieur de cette relation, la parole n'est plus possible, et les partenaires de la relation se retrouvent dans une impasse 275  . L'adulte est pris parfois dans l'urgence de la situation, et il se donne ou on lui délègue (les parents, l'équipe des autres maîtres, l'enfant lui-même...), l'obligation de régler le problème de l'enfant, à la place de celui-ci. Il peut alors être utile, voire nécessaire, qu'un tiers intervienne dans la relation de l'enfant aux apprentissages, mais aussi dans une relation qui risque de s'être trop refermée sur elle-même 276  .

      Il a semblé à l'équipe du réseau d'aides et à l'enseignant, que pour Céline par exemple, dont l'opposition à l'adulte, même si elle rejouait peut-être avec le maître quelque chose de la relation à la mère, ne bloquait pas actuellement les capacités de pensée et d'apprentissage. Le maître posait un pronostic favorable qui attestait de leur relation encore "ouverte" aux évolutions possibles. Il pensait possible d'explorer d'autres stratégies, pour aider Céline à dépasser ses difficultés. L'aide de l'enseignant pouvait suffire, du moins pour l'instant. Le fait d'être dans l'école, pour l'équipe du réseau d'aides, permet cependant de ne pas se crisper sur des solutions "définitives" du type "tout ou rien" et de pouvoir à tout moment reparler avec le maître concerné de la situation d'un enfant particulier, de son évolution, et d'envisager à nouveau le problème, si cette évolution ne semble pas favorable.

      Il n'est pas question d'essayer toutes les solutions l'une après l'autre. Par contre, et le texte de 1990 le souligne, l'enfant doit déjà avoir bénéficié de "l'aide de son propre maître" 277  . C'est la raison pour laquelle, dès la "feuille de demande d'aide", et lors du premier entretien avec le maître, il est important de faire le point avec l'enseignant à partir de ce qu'il a déjà tenté pour cet enfant, avant d'engager une aide spécialisée, quelle qu'elle soit.

      Quelle indication poser pour les autres enfants que nous avons évoqués?

      L'hésitation était plus grande en ce qui concernait les autres enfants. Il apparut qu'il était nécessaire de tenter un autre type d'aide auprès de Jimmy, Jean, Priscilla, Jordane, Thomas, Camille, Christophe ou Jérémie, tout en s'interrogeant sur ce que pouvait bien signifier cette exigence, ce vouloir "trop bien faire", ce manque de confiance en soi de Thomas, Camille, Jérémie ou de Jean, cette "paresse" de Jordane, cette lenteur exagérée de Camille, ce mouvement incessant, chez Jimmy, ce reste de "pensée magique" devant l'apprentissage de Christophe, comme ses difficultés à passer d'une pensée concrète à une pensée plus formelle?

      Si "l'aide spécialisée n'est requise que lorsqu'une réponse pédagogique suffisamment efficiente n'a pu être apportée ou que le recours à l'aide spécialisée s'impose, d'emblée, comme une évidence..." 278  , quelle aide proposer aux autres enfants? En fonction de quels éléments? Nous possédons à présent quelques éléments d'information à propos de cet enfant. Il nous faut savoir ce qui est possible, réalisable, dans l'école et hors l'école. Que savons-nous de ces aides qui existent à l'école, et, en premier lieu, de ce que cette aide, "l'aide spécialisée à dominante pédagogique", créée de toutes pièces par le texte de la circulaire d'avril 1990, offre à l'enfant en difficulté?


5- L'AIDE SPECIALISEE à DOMINANTE PEDAGOGIQUE. Le "maître E".


5-1- Cette aide s'adresse à un enfant en difficulté, qui désire apprendre, mais que son maître ne parvient plus à aider.

      Certains enfants sont pleins de bonne volonté, leur maître l'affirme, mais leurs tentatives et leurs efforts se soldent la plupart du temps par un échec. Ils s'intéressent à la classe, à ce qui s'y passe, mais semblent ne pas comprendre les consignes, par exemple, ou d'une manière générale, ce qui leur est demandé. Le maître "a pourtant tout essayé, mais ne sait plus comment faire avec cet enfant." C'est ce qu'il en dit souvent, lors de la demande qu'il formule. Les difficultés de l'enfant renvoient moins à la maîtrise de processus cognitifs, qu'il conviendrait d'acquérir, qu'à leur mise en oeuvre.

      L'enfant maîtrise les processus symboliques, il le montre dans les activités de la classe; son imaginaire lui est accessible, il est capable d'inventer des histoires; les difficultés affectives et relationnelles, souvent présentes, ne sont pas premières ou trop massives. Mais, du fait de sa difficulté, il projette sur l'école et ses exigences, une angoisse qui le piège, l'enferme. Des doutes sur lui-même, sur ses capacités, un système relationnel et des méthodes de travail non ajustées, qui l'empêchent d'être réellement élève. Les difficultés comportementales ou relationnelles de l'enfant: agitation, rêverie, etc..., sont considérées comme des symptômes, mais ceux-ci ne touchent pas le désir d'apprendre lui-même.

      Quelquefois, l'enfant semble avoir "des trous", "il manque de bases". Même si des lacunes se sont produites à différentes étapes du parcours, sa principale difficulté est peut-être de ne pas parvenir à donner un sens, à créer des liens cohérents entre des éléments de savoir disparates. Il croit ne pas savoir, et en réalité il sait beaucoup plus de choses qu'il le pense. Nombre d'enfants, et d'adolescents, sont dans ce cas.

      L'enfant n'a pas coupé ses liens avec l'objet d'apprentissage, mais il ne parvient plus, avec la seule aide du maître, à dépasser ses difficultés. Il gère difficilement ses processus de pensée, ses techniques et ses méthodes de travail. Il ne parvient pas à construire ceux-ci ni à les ajuster dans une démarche d'apprentissage cohérente. Il ne comprend pas toujours ce que lui demandent le maître ou l'institution scolaire. Il ne comprend pas toujours le système scolaire lui-même. C'est le cas fréquent des enfants dont "l'habitus" familial est très éloigné de celui de l'école; (enfants de migrants, enfants de milieux socio-culturels très défavorisés, pour lesquels l'école est objet d'incompréhension, de souvenirs d'échec des parents, de refus, de rejet...) 279  .


5-2- Un soutien au désir d'apprendre. Aider l'enfant à retrouver "du sens" à l'apprentissage, à développer des attitudes "d'apprenant".

      L'enfant est inclus dans un petit groupe. Ce dernier, en favorisant les échanges entre enfants, est en lui-même une aide à chacun 280  . Il ne s'agit pas d'une "répétition particulière". Le petit groupe d'enfants est particulièrement propice aux tâtonnements, aux échanges, dans une recherche dont l'adulte est un guide, "un accoucheur", et n'a jamais une fonction, ni d'évaluation par rapport à des normes scolaires, à des programmes, ni de comptes à rendre de son avancée par rapport à ceux-ci, ni de jugement, de décision de "passage" de classe, de contrôle, etc...

      Le maître de la classe reste seul responsable et garant des apprentissages. L'aide ne peut être efficace que dans le respect des spécificités et des domaines d'intervention de chacun, c'est-à-dire dans une relation symbolisée, référée à du tiers, institutionnalisée. Il est nécessaire que chacun "tienne sa place". C'est ce qu'affirme Yves de LA MONNERAYE: "Ce qui me paraît essentiel est de se dire que l'une n'est pas l'autre. Pourquoi? Parce que ce qui est utile à un enfant, pour l'aider, c'est de rencontrer un être humain qui ne soit pas en position de toute puissance, donc qui apporte une aide qui par elle-même ne soit pas toute." (LA MONNERAYE, 1994, p. 29). L'aide spécialisée à dominante pédagogique fait intervenir ce que Yves de LA MONNERAYE nomme "le premier détour": "le maître E non seulement n'enseigne pas, mais encore, il s'interdit de transmettre les apprentissages. Il renonce à l'enseignement." (1994, p. 33). Un positionnement qui considérerait les difficultés de l'enfant comme "des défauts", "des manques", et utiliserait des techniques correspondant à ces manques, risquerait de cristalliser ce défaut, et de renforcer les blocages de l'enfant à l'égard de l'apprentissage considéré. Ce n'est pas une position facile pour certains, parce que le passé d'enseignant n'est pas toujours très éloigné dans le temps, et cette position nécessite des renoncements. Dans un travail de collaboration, cette position, cependant, est celle qui permet de respecter ce qui est spécifiquement la fonction du maître de l'enfant qui, lui, est garant des apprentissages, et elle aide l'enfant à différencier les tâches de chacun.

      L'aide spécialisée à dominante pédagogique, vise à aider l'enfant à voir plus clair dans ses difficultés. Elle se donne comme objectif de l'aider à prendre conscience des méthodes et des stratégies qu'il met en oeuvre pour apprendre. Elle l'aide à clarifier la manière dont il s'organise, travaille, comprend, apprend et mémorise, afin d'ajuster ses attitudes et ses comportements dans un processus d'apprentissage. Cette aide se situe au niveau de la logique d'apprentissage, comme celle du maître, mais par une voie différente. "Les enfants vont pouvoir parler autour du savoir, autour des apprentissages, autour de ce qu'ils sont, à un être qui n'est pas le garant des apprentissages".(LA MONNERAYE, 1994, p. 30). L'intervenant spécialisé dans l'aide à dominante pédagogique, va se centrer sur "l'accompagnement de l'élève dans sa fonction d'apprenant" (id.). Yves de LA MONNERAYE désigne ce travail d'élucidation des logiques personnelles de l'enfant, de ses relations aux apprentissages, ce travail de repérage, de clarification, par l'expression "dialogue pédagogique" ou encore "dialogue socratique". (1994, p. 31). L'élève va pouvoir "parler échec" (LA MONNERAYE, 1991, p. 24), avec ce "maître", dans la mesure où l'enfant pour lequel l'indication d'aide spécialisée à dominante pédagogique est bien adaptée, est un élève qui peut parler de son échec, de ses difficultés, à la différence de celui auquel on proposera une rééducation. Il va pouvoir ainsi restaurer et développer avec l'intervenant spécialisé, ses compétences d'élève, des compétences d'apprentissage, grâce à la protection et à la stimulation d'un petit groupe, et avec l'aide d'un adulte qui n'a pas le statut du maître. Avec "ce maître", on peut oser, et on a le temps de poser des questions "stupides". L'enfant pourra transférer en classe les nouvelles attitudes acquises, développées, et mieux apprendre dans sa classe avec son maître.

      Les effets de l'aide peuvent apparaître rapidement. L'enfant trouve un grand plaisir à faire les découvertes en ses possibilités et à faire fonctionner sa pensée.


Des indications d'aide spécialisée à dominante pédagogique.

      L'équipe du réseau d'aides spécialisées, en concertation avec les maîtres de la classe, a opté pour proposer une aide spécialisée à dominante pédagogique à Jimmy, Jean, Priscilla, Jordane, Thomas, Camille, Christophe et Jérémie. L'aide, organisée en direction de petits groupes qui réunissaient trois à cinq enfants présentant des difficultés similaires, et pouvant se stimuler réciproquement dans leurs démarches, fut mise en place, sans pour autant en conclure que l'indication ne pouvait pas en être modifiée si le besoin s'en faisait sentir.


5-3- L'aide spécialisée à dominante pédagogique ne semble pas pouvoir répondre aux besoins de certains enfants...

      Si, à cette étape, certaines indications d'aide ont pu être posées, pour d'autres enfants, beaucoup trop de questions restent en suspend. Il est nécessaire de disposer d'autres éléments, pour pouvoir, d'une part, mieux comprendre ce qui se passe, et, d'autre part, proposer une aide à ces enfants.

      Le récit du maître peut laisser supposer une relation possible entre des événements de la vie familiale et personnelle de l'enfant et ses difficultés à l'école, sans que l'on puisse en avoir aucune certitude. Les expressions "manque de maturité" ou "appel incessant à l'adulte", reviennent comme des leit motiv. Il n'est pas possible de formuler des hypothèses concernant la compréhension des difficultés de cet enfant, sans autres éléments d'information concernant la situation plus globale vécue par celui-ci. Il est nécessaire pour cela, en particulier, de rencontrer les parents et l'enfant.


6- L'enfant semble avoir besoin d'une aide différente. Les intervenants confrontés à l'énigme de sa difficulté. A la rencontre de l'enfant, et de ses parents.

      Quelle est la nature de cette difficulté qui ne semble pas pouvoir être résolue par des réponses pédagogiques? Qui est cet enfant pour lequel l'aide de son maître ne suffit pas, pour lequel l'aide spécialisée à dominante pédagogique ne semble pas pouvoir convenir? Il va s'agir de le rencontrer. Ses parents avaient été informés par l'enseignant d'une démarche auprès du réseau. Ils avaient donné leur accord. Ils sont invités à faire à leur tour cette démarche qui confirme ou ne désapprouve pas, celle de l'enseignant. On fait l'hypothèse que des éléments de la vie personnelle de cet enfant, interviennent peut-être dans la construction de ses difficultés à l'école.

      Quels sont les attentes de "l'aidant" par rapport à cet entretien? Quelles positions adopte-t-il? S'il s'agit de faire connaissance avec un enfant spécifique, que peut-on apprendre, d'une manière plus générale, sur l'enfant et sa difficulté? Sera-t-il possible ensuite de "savoir" quelle aide convient à cet enfant?


6-1- "Pour fin de non recevoir". Les limites de l'aide.

      Son enseignante, lors d'une rencontre, nous a parlé de Jérôme:

"Jérôme est très, très triste. Il ne sourit jamais et parle peu. Il est en grande difficulté en grande section d'école maternelle, et semble être "sur une autre planète". Il donne une impression de "blocage" complet par rapport à tout ce qui est travail scolaire. Il est très maladroit et éprouve des difficultés à coordonner ses mouvements. Il est gaucher. Cependant "il peut surprendre", par certaines réussites, quelquefois. Il semble attendre, mais ne formule pas de demande particulière. On peut l'oublier. On le retrouve dans la même position un long moment après. Il a deux frères. Les parents sont divorcés, et les enfants vivent avec leur mère. Quand le père vient le reconduire à l'école, c'est un véritable déchirement, Jérôme ne veut pas le quitter."

      Jérôme a-t-il besoin d'une aide? Il semble que sa souffrance est grande, même, et surtout, s'il ne demande rien. De quelle aide Jérôme a-t-il besoin? Nous n'avons pas a priori la réponse. Nous pouvons constater que l'aide de la maîtresse a buté sur ses limites. Nous pouvons, d'emblée, avancer qu'une aide à dominante pédagogique ne paraît pas appropriée.

      La mère semble ne pas vouloir le savoir, puisque, à notre proposition de rencontre, elle a fait connaître à la rééducatrice, sur le répondeur téléphonique, qu'elle ne se déplacerait pas, que "tout allait bien" et que son fils n'avait "besoin d'aucune aide, d'aucune sorte".

      Là, s'inscrit la limite du champ de l'aide. L'école est obligatoire pour les enfants, pas l'aide, et leurs parents sont en droit de la refuser. Toutes les hypothèses concernant leur refus et leur souffrance éventuelle sont envisageables, mais leur analyse et leur traitement éventuel ne sont plus de notre ressort.

      Tous les parents ne réagissent pas ainsi.


6-2- Rencontre(s) avec les parents et avec l'enfant.

      Certains parents viennent porter eux-mêmes une demande d'aide pour leur enfant, à une personne précise du Réseau. Ce peut être parce qu'ils connaissent personnellement cette personne: ils l'ont rencontrée au cours d'une réunion de parents, elle a aidé un autre enfant de la famille, celui d'une voisine, d'une amie, la maîtresse leur en a parlé...

      La plupart du temps, dans la démarche habituelle, dont nous avons rendu compte, suite à la demande du maître et à l'entretien avec celui-ci, c'est la personne de l'équipe qui a la responsabilité de la suite de l'analyse de la demande, qui va proposer une rencontre avec les parents. Certains réseaux d'aides spécialisées confient ces premiers entretiens à la psychologue scolaire. Cette pratique n'est pas généralisée, et elle peut être discutée 281  . Lorsque l'on a pris conscience que des choses capitales pour la suite du processus, se disent lors de ce premier contact entre un "aidant éventuel", la famille et l'enfant, que c'est aussi un moment fondamental de positionnement de cet "aidant" par rapport à l'enfant et à sa famille, on peut souhaiter pratiquer ou participer (pourquoi pas à deux?) (à) cet entretien. La rencontre avec ISMENE, apportera une illustration exemplaire de l'importance du premier entretien, et de la présence souhaitable de la personne supposée poursuivre le travail ensuite. Nous n'oublions pas que, de toutes façons, à cette étape du processus, rien n'est sûr, que l'indication n'est pas posée, et que cet entretien n'aura peut-être pas de suite ou pas une suite avec le rééducateur. Avant de parler d'Ismène, il nous faut préciser ce qui est attendu de ces rencontres avec les parents, quant à la connaissance de l'enfant et de ses difficultés.

      Elles permettent de compléter, d'affiner les informations estimées nécessaires pour poser l'indication. Chaque fois qu'elles le concernent personnellement, les questions sont posées directement à l'enfant. Lorsqu'elles sont posées aux parents, l'enfant est sollicité pour donner son avis sur la réponse des parents. Ce qui compte, c'est de "faire tourner" la parole, que chacun puisse intervenir, de sa place. L'important est que l'enfant se sente pris en compte, lui et ce qu'il dit, et qu'il puisse faire l'expérience que son opinion est importante pour les choses qui le concernent. Quels sont les points abordés, avec l'enfant et ses parents? Comment est l'enfant à la maison? Y a-t-il eu un événement familial ou personnel qui pourrait le préoccuper? Quelles sont ses relations avec la fratrie? avec les parents? Qu'est-ce qui l'intéresse? Quels sont ses projets, ses ambitions (personnelles, professionnelles,...)? Y a-t-il des problèmes particuliers? Comment vit-il l'école? Comment se passe le moment des devoirs scolaires? Les parents ont-ils rencontré l'enseignant? A-t-il des copains? Est-il aidé actuellement, à l'extérieur de l'école, et/ou a-t-il bénéficié d'une aide, et sous quelle forme? etc...Il ne s'agit pas de reconstituer l'anamnèse de l'enfant, mais de tenter d'avoir une vision globale de sa vie actuelle, de son histoire, au présent 282  .

      Souvent, l'enfant sollicité par une question de l'intervenant, hésite à répondre, regarde ses parents (sa mère le plus souvent), comme pour quêter l'autorisation de répondre. La mère doit intervenir "Mais oui, c'est à toi de le dire" Cette autorisation de la mère semble importante. C'est en quelque sorte une autorisation de parole qu'elle donne à son enfant 283  .

      Rencontrer les parents, équivaut quelquefois à des "entretiens de prévention", c'est-à-dire qu'une indication d'aide spécifique à l'enfant n'en découlera pas toujours. Il peut y avoir une ou plusieurs rencontres dans ce cas. L'entretien lui-même peut dédramatiser des difficultés entre la famille et l'enfant, faire que la communication circule, et qu'une aide spécialisée ne s'avère, désormais, pas nécessaire 284  .

      Que se passe-t-il au cours de cet entretien? Souvent, les parents se plaignent de l'enfant qui n'est pas conforme à leurs attentes, à leurs désirs, à l'idéal de l'enfant qu'ils s'étaient forgé dans leurs représentations, à "l'enfant merveilleux" 285  que leurs fantasmes avaient fait attendre à sa naissance, fantasmes auxquels ils ont des difficultés à renoncer pour accepter l'enfant de la réalité qui est là. "Il désobéit", "il ment", "il vole", il "fait encore pipi au lit, à son âge", "il est lent", "il faut toujours être derrière lui", "les devoirs, c'est une corvée"...Ou bien ils apportent leur inquiétude: "il pleure pour venir en classe", "il dort mal", "il mange mal", etc...Ou bien encore, ils relaient une plainte scolaire: ils ont rencontré l'enseignant qui leur a dit que cela "n'allait pas en classe" 286  .

      Beaucoup de parents d'enfants en difficulté ont connu eux aussi une scolarité difficile, chaotique, et ils rejettent inconsciemment et en bloc, l'école, le maître et ses méthodes pédagogiques. Les enseignants se plaignent de ne jamais les rencontrer, soit individuellement, soit au niveau des réunions de parents qu'ils organisent pour leur classe. Ces rencontres entre une personne du réseau et les parents, permettent souvent de recréer des liens entre les partenaires éducatifs. Elles peuvent aider les parents à modifier leur regard sur leur enfant, mais aussi leurs représentations et leurs attentes concernant l'école, l'enseignant. Elles sont souvent incitation à leur faire rencontrer le maître de leur enfant, comme celui-ci pu être incité à rencontrer les parents pour les informer de sa démarche. Certains parents se désintéressent de l'école. Mais ce n'est pas la majorité. Pour d'autres, les difficultés de leur enfant ravive et réactualise pour eux des blessures anciennes, risquant de déclencher dans un premier temps des mécanismes de défense d'un narcissisme entamé. Le risque d'étiquetage, de stigmatisation scolaire de l'enfant comme "mauvais élève", est présent. Il est ressenti fortement par les parents. Il ne faut pas le minimiser, car c'est à l'intervenant spécialisé de faire en sorte qu'il ne devienne pas une réalité. Rien ne prépare les parents à différencier une difficulté normale d'une pathologie, des difficultés mineures d'adaptation, d'une inadaptation "déclarée".

      L'enfant est invité à parler de lui, et on parle avec lui, de ce qui constitue sa vie à l'école et "hors l'école". Les deux registres principaux de sa vie d'enfant peuvent se rejoindre, leur existence et leur importance étant reconnues comme telles, dans la globalité de sa personne et de son histoire. Cet entretien permet de poser l'autorisation de principe, de la part des parents, pour une aide éventuelle de leur enfant.

      Nous allons rencontrer à présent, quoique non exclusivement, des enfants pour lesquels une rééducation a été proposée, puisque nous avons choisi, comme nous l'avons annoncé précédemment 287  , de "classer" cette présentation, en fonction de la suite donnée. C'est à partir de la présentation de huit enfants, et en restituant les renseignements dont disposait l'équipe, à ce moment-là, à leur sujet, que nous allons conduire la suite de notre analyse concernant la pose de l'indication. Nous retrouverons certains d'entre eux lors de l'évocation de moments spécifiques de leur processus rééducatif 288  . Evoquer quelques uns de ces enfants, ne correspond pas à prétendre couvrir ici tout le champ des cas possibles, dans la mesure où nous savons que chaque situation d'enfant, est irréductible aux autres dans sa singularité. Nous chercherons simplement à posséder assez d'éléments pour pouvoir répondre à la question: Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation?


6-3- Comment se manifestent les difficultés de cet enfant?

      Que savons-nous de cet enfant d'après la feuille de demande, après le premier entretien avec l'enseignant, avec les parents et l'enfant?


Paroles mises sur des difficultés.

Bruno "se fait facilement oublier" en grande section. "Son travail est en dents de scie. Les relations sont difficiles entre la famille et l'école. La maman est "dépressive" et alcoolique et les cinq enfants sont livrés à eux-mêmes. Bruno n'est volontaire pour aucune activité. Seuls les constructions avec des "Légos", l'intéressent. Il parle beaucoup et se laisse entraîner par son imaginaire." La maîtresse dit "avoir du mal à le cerner". "Il ne fait pas de bruit, rêve, et on peut facilement l'oublier", dit-elle.
La maman, lorsqu'elle vient me rencontrer avec Bruno, est accompagnée d'un petit frère du garçon, âgé de deux ans et demi. Elle me donne l'impression de "flotter", sa parole est très lente, et ce n'est qu'après un long moment, que je sentirai l'odeur d'alcool. Bruno déclare que, s'il ne finit pas son travail, en classe, "c'est la faute des autres".

Ismène est au CP. Le maître se plaint de sa "dispersion".

"Elle veut bien faire, pour faire plaisir, mais s'agite en tous sens, n'écoute pas. Elle connaît ses lettres (en avril), mais ne parvient pas à les associer. La maman a été très malade et la famille semble vivre encore dans l'angoisse. Ismène volait dans les magasins l'année dernière. Il semblerait que ce n'est plus le cas."
La mère d'Ismène parlera devant sa fille de sa maladie, de son hospitalisation, de la séparation des enfants entre deux familles d'accueil pendant une année, de sa guérison actuelle. Ismène parlera devant sa mère de sa peur de la voir malade à nouveau, de la peur que tout recommence. Je verrai la fillette s'agiter, se lever, lorsqu'on abordera ce sujet, caresser sa mère, lui prendre la main, lui poser la tête sur la poitrine, et dire qu'elle n'aime pas parler.

Alex est au CE1. "Il a "de gros problèmes" en lecture. Il n'a plus de cahier...Il perd tout. "C'est une catastrophe" dit la maîtresse, qui considère Alex comme "très intelligent". Alex a toujours "un bobo" et vient voir la maîtresse. Il est toujours en train de rêver, a "la tête ailleurs". En début d'année, il refusait de dessiner. Puis il détruisait systématiquement ses traces écrites, n'achevant rien. Il se bat moins dans la cour que l'année précédente pendant laquelle il semblait être "le souffre- douleur" des autres."
Le père, informé de ma lettre, par l'intermédiaire de l'avocat chargé du divorce, a écrit une lettre pour demander un autre rendez-vous séparé pour une rencontre, ce dont j'informe la mère et le garçon. J'apprendrai que les parents d'Alex, divorcés, entretiennent depuis un an de très mauvaises relations et que le garçon, comme ses deux frères, ne voit plus son père depuis quelque temps. Une demi-soeur est née de son père et de sa nouvelle femme, avec laquelle Alex ne s'entend pas. La mère envisage de vivre avec un nouveau compagnon qui a deux jeunes enfants. La mère insiste beaucoup sur le fait que son fils "met tout à l'envers": les vêtements, les lettres, les chaussures..., que ses résultats scolaires chutent en ce moment de manière catastrophique. Il ne fait plus rien en classe, rêve...

Frédéric est en CM1. Il a dix ans. Il était en rééducation depuis un an déjà lorsque je l'ai rencontré, remplaçant une collègue. "Il est en très grande difficulté scolaire. C'est le français qui lui pose le plus de problèmes. L'orthographe n'est même pas phonétique et il est bloqué devant l'écrit. Très instable, il ne reste pas en place et ne peut rester assis. Son père s'est suicidé lorsque Frédéric avait six ans et qu'il se trouvait au CP."
La mère de Frédéric évoque sa propre hospitalisation pendant cinq mois à la suite d'un accident de voiture survenu deux mois après la mort de son mari. Frédéric n'en parle jamais, mais elle sait qu'il est resté inquiet. Elle dit tout faire pour Frédéric, l'habillant encore, le lavant, le couchant.

"Loïc, en grande section de maternelle, "se disperse". "Bébé, immature, il n'est pas motivé par les activités d'apprentissage, mais il joue beaucoup et participe de temps en temps. Il réussit certains exercices qui ne lui demandent pas trop de réflexion". "Manque de moyens?", se demande la maîtresse. Il ne semble pas avoir de problèmes familiaux particuliers."

Angélique est une petite fille peu sûre d'elle. "Elle ne s'intéresse à rien", dit la maîtresse de grande section qui la compare à "une poupée Barbie", "un mannequin". "La mère travaille dans un magasin de vêtements."
La maîtresse n'est pas vraiment inquiète, mais demande une aide au Réseau au regard des difficultés d'Angélique à écouter, à se tenir sur une activité, à son besoin constant de la présence de l'adulte auprès d'elle.

Roland, en grande section, "a toujours été affreux", depuis qu'il est à l'école maternelle, selon la maîtresse. "Il est opposant, refuse tout travail, toute règle."

Victor est en grande section. "Il essaie de temps en temps de faire quelque chose, mais c'est rare. Son père est décédé l'année dernière. Victor vit seul avec sa mère. Des manifestations corporelles gênantes se répètent: sa salive s'écoule tout le temps, et il souffre d'encoprésie. Il peut être très violent, très agressif avec les autres: "il explose", ne se contrôle plus."


Quels sont les "symptômes"?

      Quelles sont les principales manifestations "dérangeantes" ou inquiétantes, ou encore non conformes aux attentes, qui sont signalées soit par les maîtres, soit par les parents, au sujet de ces enfants?

      Nous proposons de reprendre, en un tableau symptomatologique 289  , les éléments issus des "vignettes cliniques" citées ici, en les complétant par ce que nous avons appris à partir de l'enquête de Joëlle PLAISANCE et de Fabienne SCHERER 290  , et par ce qui est ressorti des "Echanges de pratiques entre rééducateurs de la Drôme en 1996-1997". Ce "tableau", établi à partir des demandes d'aides aux réseaux, peut conduire à une proposition, soit de psychothérapie, soit de rééducation. Cette confrontation entre plusieurs sources d'informations, élargit le champ de la connaissance des difficultés de ces enfants, et donne à cette synthèse une certaine fiabilité. Que peut-on constater ?

  • des difficultés dans l'investissement des apprentissages et des activités de la classe, un "manque de motivation":
    • des refus, des blocages...
    • un travail irrégulier, en "dents de scie"...
    • une inactivité ou une passivité inquiétantes;
  • des attitudes peu propices à l'apprentissage:
    • de l'opposition;
    • un manque de confiance en soi, des peurs...
    • un manque d'autonomie marqué et une demande exacerbée de la présence de l'adulte, de son regard: "Il a toujours besoin que je sois derrière lui pour se mettre au travail" ou "Il arrête de travailler quand je m'occupe de quelqu'un d'autre".
  • des comportements peu propices au travail scolaire ou aux relations sociales ou des comportements inquiétants:
    • de l'agitation, un manque d'écoute, d'attention, de concentration, une rêverie gênante "il a la tête ailleurs", un imaginaire envahissant;
    • une lenteur marquée;
    • une tristesse permanente "Il ne sourit jamais";
    • un manque ou des troubles du sommeil, de l'endormissement, la perte de l'appétit, de la boulimie, des pleurs les jours de classe, des vomissements...
  • des difficultés relationnelles avec les adultes ou avec les pairs, qui se manifestent:
    • par de l'opposition, de l'agressivité;
    • ou au contraire par du repli, du retrait, une absence ou une coupure des liens: l'enfant "se fait oublier".
    • des difficultés d'expression, de communication;
    • des comportements agressifs, des difficultés à entrer en relation avec les autres;
    • des rôles de "souffre-douleur" ou la recherche permanente du regard des autres, par tous les moyens.
  • des relations perturbées aux objets:
    • perte des objets, désordre, oublis, destruction...
  • des manifestations corporelles gênantes,
    • pour autrui et/ou pour soi: encoprésie, énurésie, saleté, transpiration excessive, tremblements,...

      Que faire de ces informations? Plusieurs voies sont possibles.


7- La décision de ne pas engager une aide spécialisée à l'école.

      Il est possible et fréquent qu'il soit décidé avec les parents de ne rien entreprendre pour le moment avec l'enfant, à la fin de cet entretien. Quelles en sont les raisons?

  • Le symptôme est en voie de résolution, ou relève de mesures éducatives ou médicales qui sont de la responsabilité des parents. Des problèmes de vue, d'audition, ont gêné l'enfant et des mesures pour y remédier sont en cours. L'enfant est fatigué, s'endort en classe. Il apparaît qu'aucune règle ou exigence sur l'heure du coucher n'est établie à la maison.
  • Le symptôme apparaît comme étant beaucoup plus celui des parents, dont l'enfant se retrouve porteur.

      Ce fut le cas de Thalie, dont la grande anxiété inquiétait le maître de CP, bien plus encore que ses difficultés en orthographe (inversions de sons).

      L'entretien avec la fillette et sa mère, en mai, fit évoquer à cette dernière, sa propre anxiété, très importante. Elle reconnut avoir "été rendue malade" par la rentrée de sa fille au CP, par ce passage qui faisait de celle-ci "une grande". Ses horaires de travail la conduisaient à ne pas être aussi disponible qu'elle le voulait pour ses deux filles, et elle évoqua son sentiment de culpabilité liée à cette situation, comme son inquiétude constante, à tout propos. Très consciente des effets de son anxiété sur Thalie, elle tentait cependant de trouver des solutions pour elle-même. Pendant cet entretien, la fillette intervenait à son tour et d'une manière tout à fait pertinente, tout en dessinant, très à l'aise, deux dessins très élaborés, très colorés, identiques, qui furent destinés un à sa mère, et l'autre, pour moi.

      Thalie était aidée depuis peu en lecture et en orthographe par une institutrice à la retraite, avec laquelle les choses se passaient bien. Il fut décidé, d'un commun accord, qu'aucune aide urgente ne s'imposait pour Thalie, mais que nous serions vigilantes lors de la prochaine rentrée scolaire et du changement de maître, comme en cas de tout événement imprévu ou d'une évolution de la situation. La porte restait ouverte pour en reparler. Rien ne dit qu'il s'agirait alors d'une rééducation, mais le contact était pris, et facile à renouer.

  • Les difficultés de l'enfant paraissent relever d'une aide spécifique comme l'orthophonie.
  • Les difficultés de l'enfant semblent relever d'un handicap possible, et il est nécessaire de s'en assurer avant toute décision. Des examens complémentaires peuvent conduire à proposer une orientation plus appropriée aux difficultés de l'enfant, soit en établissement spécialisé, soit en CLIS, au sein de l'école 291  .
  • Le tableau clinique de l'enfant, semble tendre vers une pathologie et relever de soins.

8- L'enfant semble avoir besoin de soins.

      Les difficultés de l'enfant laissent-elles supposer le besoin d'une éventuelle psychothérapie ou peut-on envisager une rééducation, à définir?


8-1- Quelques remarques préalables.


Qui relèvent d'une élucidation de concepts: qu'entend-on par "psychothérapie"?

      On a pu dire de la psychothérapie qu'elle est un concept "mou", non stabilisé. Il est "des" psychothérapies, qui se regroupent plus ou moins selon certains grands courants, auxquels les praticiens réfèrent leur pratique. Nous nous référerons ici, dans l'ensemble de cette recherche, à la psychothérapie analytique qui se structure selon un cadre et des références précises issus de la théorie psychanalytique. C'est la raison pour laquelle nous utiliserons indifféremment les signifiants psychothérapeute et psychanalyste, dans la délimitation de ce cadre précis posé au préalable, et considérant que l'aide à l'enfant est toujours peu ou prou une psychothérapie dans la mesure où elle vise à son mieux-être.


Qui relèvent de la difficulté de l'enfant lui-même.

      L'enfant vient parfois porter sa difficulté à l'école, espérant que le maître entendra ce que ses parents, lui semble-t-il, n'ont pas su ou n'ont pas pu entendre, qu'il l'aidera, d'une certaine manière, et par son intermédiaire, à se faire entendre de ceux-ci. Qu'elle se manifeste à l'école n'est donc pas un indice suffisant pour faire de cette école le lieu du "traitement" de la difficulté de l'enfant.


Qui relèvent du cadre institutionnel.

      Il sera alors nécessaire de se demander si ces difficultés, ces symptômes, concernent l'école (anorexie, énurésie nocturne...) et se sont manifestés bien avant l'entrée de l'enfant à l'école, ou bien coïncident avec le vécu scolaire.


Et d'une réponse qu'il semble possible de faire sur ce point...

      Si rien de ce qu'apportent les parents des difficultés de l'enfant, au cours d'un entretien avec une personne du réseau d'aides, ne se manifeste à l'école, est-ce bien le lieu de traiter la difficulté?

      Il semble bien que la réponse puisse être catégoriquement négative, lorsque le problème est ailleurs et avant. Il faudra conseiller aux parents de le traiter ailleurs qu'à l'école.


Qui relèvent encore une fois de l'indication, mais non plus de celle qui pourrait être posée à l'école:

      Les parents sont seuls juges et responsables de faire cette démarche, lorsqu'elle leur est conseillée, et c'est le professionnel de l'aide envisagée, ou bien l'institution à laquelle il appartient, qui poseront l'indication d'aide qu'ils estiment la plus pertinente à proposer vis à vis des difficultés de l'enfant.

      Compte tenu de ces préalables nécessaires, les deux questions qui se posent à l'équipe du réseau d'aides sont: "Les difficultés de l'enfant relèvent-elles du soin ou d'une difficulté normale?" qui a comme conséquence: "L'aide peut-elle, ou non, être proposée au sein de l'école?" C'est-à-dire que "le choix" se posera entre une psychothérapie éventuelle à l'extérieur de l'école, ou une rééducation. Cette alternative se traduit concrètement par le conseil aux parents d'une consultation psychologique extérieure, ou la proposition d'une rééducation.


De la question des limites des champs d'intervention.

      Certaines difficultés semblent relever d'emblée du registre de la pathologie et donc du soin. Certains enfants sont en grande difficulté psychique, mais aussi familiale et scolaire. Pour d'autres enfants, les difficultés n'apparaissent pas à l'évidence lors des premières séquences. Ce n'est que par des rencontres répétées qu'elles émergeront peu à peu, faisant alors se poser à l'aidant, et au rééducateur en l'occurrence, la question de la limite de son champ d'intervention et de la limite de ses compétences.

      Lorsque cette question se pose, il est non seulement utile mais nécessaire, qu'il ne soit pas seul dans cette analyse, mais qu'il soit aidé dans la distanciation indispensable par rapport à tous les processus affectifs et relationnels enclenchés. Un groupe ou une instance, dits "de contrôle", ou "de supervision" 292  , paraissent tout à fait complémentaires à la réflexion menée au niveau de l'équipe du réseau d'aides, dans cette analyse. C'est une des raisons pour lesquelles la plupart des rééducateurs éprouvent le besoin de ce travail dans un "lieu tiers" de ce type; tiers par rapport à la relation entre l'enfant et l'adulte.

      S'il s'avère que les difficultés de l'enfant dépassent les compétences du rééducateur ou le lieu de l'école, il est tout aussi nécessaire de "passer la main". Cela relève de la professionnalité de chacun. Encore faut-il se repérer.


8-2- L'enfant semble avoir besoin de soins. Un enfant "en difficulté de vie", en "difficulté d'enfance".

      Quel "tableau" clinique peut faire suspecter une nécessité de soins pour l'enfant 293  ? Reprenons comme repères, ce qui nous a été indiqué par les définitions précédentes de la "normalité" ou de la "pathologie" 294  . C'est en interrogeant les psychanalystes, confrontés quotidiennement à la pathologie, que nous pouvons retenir des indices d'une pathologie supposée. Certains de ces éléments, indiqués comme significatifs par ces praticiens, ont simplement été cités pour l'instant, sans avoir fait l'objet d'une analyse plus précise. D'autres, comme l'individuation, n'ont pas encore été évoqués. C'est en nous interrogeant sur les processus normaux du parcours de l'enfant et en nous interrogeant sur le caractère normal, ou non, de cette difficulté, que nous pourrons tenter de repérer où se trouve la limite entre pathologie ou normalité en ce qui les concerne, et compléter ainsi ce premier tableau clinique d'une suspicion de pathologie.

      Quels repères pourrait-on se donner d'une difficulté relevant d'une pathologie éventuelle?

      une perte de la plasticité "des tendances" et une perte du dynamisme du sujet dans sa construction vers un "grandir".

      Si la souplesse du fonctionnement psychique, si l'équilibre entre forces pulsionnelles et forces antipulsionnelles, sont signes de bonne santé mentale et du dynamisme du sujet dans sa recherche de solutions quant à son adaptation au monde, la "rigidification" du psychisme peut laisser supposer un besoin d'aide psychothérapeutique à l'extérieur de l'école. Lorsqu'il semble y avoir "des effets de blocage de l'évolution, décodable seulement dans l'économie générale du sujet, dans son histoire personnelle et familiale" la psychothérapie paraît plus indiquée, avance Dominique DE PESLOUAN (1991, p. 65).

      Comment se manifestent cette perte de souplesse, ce blocage de l'évolution?

      On peut constater:

      des comportements inadaptés répétitifs, figés, permanents......qui peuvent être les signes d'une organisation structurée de mécanismes défensifs contre l'angoisse, faisant la preuve d'une très grande souffrance, ou contre des pulsions mal maîtrisées, non sublimées. Ces comportements répétitifs enferment le sujet et menacent les possibilités ultérieures d'évolution psychique. Ils se traduisent par:

  • des compulsions ou des phobies par exemple,
  • du repli,
  • des passages à l'acte répétés.

      Que supposent ces comportements?

  • On peut faire l'hypothèse d'une souffrance et d'une angoisse importantes.
    Ces manifestations peuvent résulter de l'échec des mécanismes de défense, et de l'envahissement incoercible et répété du psychisme du sujet par une angoisse qui le submerge, sans possibilité d'élaboration de ses pulsions, sans possibilité de refoulement et/ou de sublimation. Ces troubles peuvent relever d'une pathologie névrotique: névrose d'échec, névrose obsessionnelle. L'enfant se livre à des compulsions de répétition par exemple, ou bien il souffre d'une phobie.
  • des difficultés d'accès ou de contrôle de l'imaginaire, une perte de la créativité.
    Selon la conceptualisation lacanienne, la perturbation de l'imaginaire fait obstacle à l'accès au symbolique. Lorsque l'imaginaire est inaccessible à l'enfant, cadenassé parce que ressenti comme trop dangereux, ou bien lorsqu'il est envahissant, l'ordre symbolique ne peut exercer sa fonction d'élaboration. L'enfant se retrouve en grande difficulté devant tout apprentissage, en difficulté d'adaptation, en difficulté de construction de liens sociaux, en difficulté de donner du sens aux objets et aux événements.
  • des difficultés d'élaboration du principe de réalité et des processus secondaires.
    Certains enfants ne peuvent distinguer d'une manière habituelle le fantasme de la réalité. Leur énergie, leurs actions ne sont pas contrôlées par le principe de réalité. Leur pensée logique ne peut se construire, ni leur identité de sujet séparé.
    Certaines organisations psychiques pathologiques comme l'autisme, la psychose, certaines pathologies psychosomatiques, ce que l'on nomme également "états limites", ne permettent pas à l'enfant d'accéder au jeu. Aucun "faire-semblant" n'est possible.
  • L'enfant ne peut utiliser ni les jeux, ni les codes et les repérages symboliques. Il n'est pas capable d'élaborer lui-même.
    Ces manifestations peuvent signer un désordre profond de la vie symbolique. L'indicateur d'une incapacité à jouer d'un enfant paraît être pertinent pour solliciter une intervention à l'extérieur du cadre scolaire. "Un enfant de 3 ans qui ne joue pas, c'est un symptôme alarmant." (DE PESLOUAN, 1991, p. 68) (1).

      les processus de séparation ou d'individuation ne sont pas enclenchés.

      Sander KIRSCH (1993) préconise une psychothérapie, en particulier:

  • lorsque la résistance familiale est telle qu'il n'y a pas de possibilité de parole,
  • lorsque l'enfant est très dépendant et que les processus d'individuation ne se sont pas enclenchés 295  . Des traits psychotiques peuvent être suspectés dès les premières rencontres avec les parents et l'enfant. Ces interrogations, ces doutes, conduisent l'équipe qui analyse la demande, à conseiller aux parents de faire appel à un diagnostic extérieur à l'école.

      Qu'en est-il des enfants que nous avons rencontrés avec leurs parents, et pour lequel nous attendions des séances préliminaires, des compléments d'information quant à l'indication d'aide souhaitable, à leur proposer?.


8-3- VICTOR...et les autres... Eviter la médicalisation systématique des difficultés de l'enfant?

      Qu'en est-il de Bruno, Ismène, Alex, Frédéric, Loïc, Angélique, Roland ou Victor? Tous éprouvent des difficultés à s'adapter à l'école, à s'intégrer dans la classe. Tous semblent éprouver des difficultés à établir des relations sociales et des difficultés à investir les apprentissages.

      Leurs symptômes semblent-ils figés, fixés, répétitifs, signes d'une pathologie éventuelle? Un dynamisme, une recherche de solution de la part de l'enfant, semble-t-elle présente? L'enfant joue-t-il? Comment? L'enfant parvient-il à tenir compte de l'autre qui est là? Quels types de relations sociales noue-t-il? Parvient-il à ajuster un tant soit peu ses actes à la réalité?

  • Le "mal-être" important de Victor,
  • la dimension non seulement de blocage dans son évolution, mais la présence d'éléments régressifs à caractère permanent (salivation excessive, encoprésie),
  • le fait que ces symptômes se manifestent aussi bien à la maison qu'à l'école, dans tous ses lieux de vie, fait poser la question d'une nécessité de soins pour Victor. L'équipe du réseau a proposé à Victor et sa famille, une démarche auprès du Centre Médico Psychologique. Une aide psychothérapeutique a été mise en place au CMP pour cet enfant.

      Pour les autres enfants, rien dans le discours des enseignants ou des parents, ou rien dans leur comportement ou encore dans leurs paroles, ne laisse supposer a priori que les choses sont figées, fixées, que ces enfants aient renoncé à chercher des solutions à leurs difficultés. Rien ne permet d'affirmer que leurs difficultés soient de l'ordre de la pathologie. Des positions éthiques et déontologiques conduisent à vouloir éviter de les médicaliser, si elles peuvent éviter de l'être. Il nous faut pourtant pouvoir confirmer et nous assurer, que leurs difficultés appartiennent au registre des difficultés "normales", et qu'elles peuvent éventuellement se résoudre dans le cadre de l'école.

      Cependant, l'équipe du réseau d'aides spécialisées est consciente que "parfois il est difficile de délimiter l'espace de la thérapie et l'espace de la rééducation...", déclarait Sander KIRSCH, psychologue clinicien, à Strasbourg (1993, p. 92). Cependant, continuait-il, "il faut essayer de garder au maximum le travail avec les enfants au sein du système scolaire. Il ne faut pas entreprendre trop vite un travail psychologique pour quelque chose qui pourrait être résolu par une rééducation. Une rééducation réussie aidera mieux un enfant à ne pas se marginaliser." Jean Pierre KLEIN, psychiatre d'enfants, insiste dans le même sens: "Il n'est jamais anodin, pour un enfant, de "passer entre les mains" d'un "psy quelque chose", alors qu'il existe un espace où l'enfant n'est pas consommateur de savoir, mais producteur de savoir: la rééducation." (1992).


9- L'enfant n'est pas prêt et/ou refuse une aide. Changement de place et "acte rééducatif", avant même qu'il y ait rééducation?

      C'est ce qui s'est passé pour Ismène, dans un premier temps. Le contenu de l'entretien avec la mère et sa fille 296  , conduisait l'intervenante, rééducatrice en l'occurrence, à proposer la mise en place de séances préliminaires en vue d'une aide éventuelle pour la fillette. Cependant, la mère rapporta l'expérience "négative", l'année précédente, d'entretiens psychologiques, extérieurs à l'école, auprès d'Ismène, qui furent interrompus à la demande de la fillette. "J'aimais pas parler à la dame". Bien que l'aide proposée devait être différente, il ressortit de l'entretien, que la fillette n'était pas prête à s'engager pour l'instant dans un nouveau travail dans lequel, au vu de ses préoccupations actuelles, exprimées par la fillette elle-même, la parole sous toutes ses formes serait privilégiée. Un des objectifs premiers de ce travail, en effet, aurait consisté à l'aider à représenter, à symboliser, ses peurs, et ce qui pouvait la rendre indisponible en classe actuellement.

      Il a été dit à Ismène le besoin qu'elle semblait avoir actuellement,. d'exprimer ce qui la préoccupait. Elle a écouté attentivement. Il lui fut dit également, qu'elle ne semblait pas prête à faire ce travail, et que l'on respecterait cela. La mère, confirmant le besoin de sa fille, à son avis, d'un travail de ce type, mais approuvant également le fait qu'il ne s'agissait pas de contraindre qui que ce soit à cette forme d'aide, il fut décidé ensemble d'attendre un peu, assortissant cette décision d'une invitation à la mère et à sa fille de "faire signe" dès qu'Ismène le souhaiterait, ou si un événement nouveau se produisait, ou encore si l'inquiétude de la mère augmentait.

      Ce ne fut pas "une stratégie" de la part de la rééducatrice, mais simplement le fait de respecter une éthique qui fait considérer l'autre, quel que soit son âge, comme un sujet responsable, qui peut, et qui doit donner son avis en ce qui le concerne.

      Est-ce le fait de lui avoir donné la parole en tant que sujet? Est-ce le fait qu'elle ait pu constater que l'adulte tenait parole et ne la contraignait pas? Quelques jours après, Ismène était près de la rééducatrice dans la cour, et venait lui parler...Le lendemain encore, elle venait l'embrasser, avant de rentrer en classe. Etaient-ce des "signes", des appels? Y a-t-il eu "Changement de place" et "acte rééducatif" avant même qu'il y ait eu rééducation? La suite de la relation avec Ismène, et ce que l'on peut considérer comme une démarche personnelle de demande d'aide, de la part de la fillette, pourrait le faire supposer. Si "l'acte", au sens psychanalytique du terme, se reconnaît à ses effets 297  , on pourrait penser qu'il y a eu "acte".

      Se positionner vis à vis d'un enfant dès le premier contact, à une place de rééducateur, paraît avoir eu des effets. Décaler, déplacer d'emblée, aux yeux de l'enfant, la démarche volontaire ou acceptée (donc pouvant être refusée), de l'aide par rapport à l'obligation scolaire, et le prouver en mettant en actes ses paroles, c'est-à-dire en respectant son refus éventuel, est un premier changement de place par rapport au maître, et par rapport aux parents. L'enfant y est sensible, très jeune. Cela semble le premier acte possible pour qu'il puisse se sentir considéré d'emblée comme un sujet, comme un "inter-locuteur" que l'on écoute, que l'on entend, dont on respecte la parole. Peut-être portera-t-il lui-même sa demande d'aide, s'en faisant responsable, s'en faisant sujet, comme l'a fait Ismène...? Demande qui a, on ne peut plus de valeur, alors...


10- Une "pré-indication" est posée en équipe de réseau d'aides. Une période de contacts, d'investigations complémentaires, "d'observation".

      Cette "pré-indication" peut être celle d'une éventuelle rééducation, hypothèse à confirmer ou à infirmer par une série de rencontres avec l'enfant. A la fin de l'entretien avec les parents et l'enfant, il a été décidé de prévoir, on non, des rencontres avec l'enfant, préalables à une aide éventuelle 298  .

      Où en est-on? Une approche plus fine de l'enfant et de sa difficulté, resitués dans la globalité d'une histoire, a précisé et complété les éléments d'information dont on disposait déjà. On a pu apprécier la manière dont la famille vit la difficulté de l'enfant et si une collaboration sera possible 299  . En fonction des éléments dont on dispose, il est possible de formuler à présent des hypothèses concernant les difficultés de l'enfant et ce à quoi elles peuvent correspondre dans l'économie psychique du sujet, mais surtout d'écarter, dans la situation actuelle de l'enfant, certains types d'aide.

  • Le maître se sent démuni devant les difficultés de cet enfant.
  • La relation est souvent en difficulté.
  • L'enseignant pose souvent la question des "capacités intellectuelles" de l'enfant.
  • Le non investissement des apprentissages, ou l'attitude de refus, de blocage devant ceux-ci ou les activités de la classe, de la part de l'enfant, conduisent à écarter la possibilité d'une aide à dominante pédagogique.
  • On peut supposer que la difficulté scolaire actuelle de l'enfant, peut avoir des liens avec sa vie personnelle et familiale.

      Le rééducateur devient "rééducateur éventuel" de cet enfant, si l'on peut s'exprimer ainsi. Mais se pose à lui la question des limites de son champ professionnel. Si l'aide pédagogique "ordinaire" ou si l'aide pédagogique spécialisée ne semblent pas convenir à cet enfant:

  • les difficultés de cet enfant relèvent-elles d'un handicap? Auquel cas, des réponses appropriées sont à envisager;
  • Sont-elles de l'ordre de la pathologie? Une psychothérapie lui est-elle nécessaire?
  • Relèvent-elles du champ de l'école, ou bien du soin?

      L'étape du travail d'analyse de la demande ouvre à un éventuel examen psychologique par la psychologue scolaire, si celui-ci s'avère utile, comme complément d'information. Une des questions insistantes que finissent par se poser les enseignants face à un élève qui "n'y arrive pas", qui "ne comprend pas ce qu'on lui demande", qui persiste dans un échec, que cet élève fréquente l'école maternelle ou l'école primaire, est souvent celle de "ses capacités intellectuelles". Lorsque cette question est posée et qu'elle devient répétitive, il peut apparaître nécessai d et important, sans la systématiser, de s'interroger sur l'efficience intellectuelle de cet enfant. C'est une des fonctions du psychologue scolaire. Dans ce cas, une réponse négative quant à un handicap avéré, donne une information quant à l'aide qui pourrait lui être proposée. La psychologue scolaire peut envisager de compléter (ou de remplacer) ce bilan de l'efficience intellectuelle de l'enfant, par des tests projectifs de personnalité.

      Des contacts peuvent être jugés nécessaires avec des structures d'aides extérieures à l'école, lorsque cet enfant est déjà suivi ou a été aidé récemment par celles-ci, et avec les services sociaux, le cas échéant. Alex a fait partie d'un groupe thérapeutique en CMP, aide qu'il a lui-même interrompue avec sa famille. Avec l'accord de sa mère, je prendrai contact avec le CMP.

      Hormis le cas "évident" des enfants qui ne sont pas scolarisables ou le sont difficilement, et ce, dès leur entrée à l'école maternelle, tant leurs troubles sont importants, les questions: "rééducation ou thérapie?" "difficulté normale ou pathologie?" se posent fréquemment à cette étape de l'analyse de la situation scolaire et personnelle de l'enfant. Il faudra, pour le rééducateur qui rencontrera l'enfant, trouver des éléments pour étayer le choix de la proposition d'aide à formuler. Il nous faut, quant à nous, tenter de déterminer des éléments significatifs qui pourraient nous permettre de répondre à la question: "Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation?"

      A cette étape des démarches qui constituent l'analyse de la demande d'aide, une certaine diversité apparaît entre les différents réseaux d'aides spécialisées 300  .

      Des pratiques diverses dans les réseaux d'aides spécialisées. Où l'on retrouve la question de l'observation.

      Certains nomment les séances préliminaires avec l'enfant, "période d'observation". Le choix des mots est porteur de ce qui va constituer cette période. Des bilans divers peuvent être proposés à l'enfant. Une observation est prévue, par certains réseauvad'aides, lors de cette étape de recherche de compléments d'informations, sous forme d'observation d'un ou de plusieurs enfants dans la classe. Cette question de l'observation, est objet de controverses entre les praticiens. Il nous faut, à cette étape du travail, nous pencher plus précisément sur quelques-unes des questions soulevées 301  . Quelles sont celles qui reviennent le plus souvent?

  • A quelle place est l'enfant lorsque l'on procède à des observations en classe ou à des observations individuelles?. N'est-ce pas objectiver l'autre que de l'observer? La même personne peut-elle faire de l'enfant, à un moment donné, un objet d'observation, et à un autre moment, un sujet de la rencontre?
  • Est-on au clair sur les objectifs de l'observation? Que va-t-on en faire au niveau d'une rééducation, si celle-ci est indiquée? Est-ce bien utile, par conséquent? Réaliser des bilans à ce moment là, pour quoi faire? dans quel but? Ne se retrouve-t-on pas dans une logique de manques, de réparation? Pour quelle rééducation?
  • Si des bilans sont à faire malgré tout, ne vaut-il pas mieux différencier les personnes? La psychologue scolaire fait aussi partie du réseau d'aides, par exemple. Ne vaut-il pas mieux, si l'on estime que des observations de l'enfant sont nécessaires malgré tout, aider l'enseignant à pratiquer ses propres observations?
  • Quelle compétence le rééducateur se reconnaît-il pour aller observer ce qui se passe au niveau du groupe? N'est-ce pas reconnaître implicitement, que le maître est incompétent pour le faire? En corollaire, quelles compétences (que, bien sûr, il ne posséderait pas) le maître attribue-t-il au rééducateur?
  • Dès lors, quelle est la place du rééducateur?
  • Qui est porteur de la demande après ces observations?
  • Quelle position doit-on adopter lorsque les conclusions du rééducateur sont très différentes de celles de l'enseignant de la classe?

      L'observation de l'enfant, au cours des séances préliminaires, peut avoir également comme objectif, comme le préconisent Ivan DARRAULT et Jean-Pierre KLEIN (1993) 302  de repérer, à partir des choix libres de l'enfant, ses "zones de résistance", ses "zones d'aisance" et ainsi de permettre de choisir et de lui proposer, dans le travail qui suivra, des médiations "à mi-chemin" entre ces zones. De la pertinence de ce choix dépendra, selon les auteurs, la stimulation (ou non) des capacités créatives de l'enfant.

      La recherche des éléments complémentaires de connaissance de l'enfant et de la nature de ses difficultés, est, cependant, d'une manière privilégiée, et pour tous les réseaux d'aides, l'objet des séances préliminaires 303  .


11- Instauration des "SEANCES PRELIMINAIRES" A UNE REEDUCATION EVENTUELLE. Elles permettront de poser des hypothèses, sur le travail possible avec l'enfant. Changement de place et écoute compréhensive, de la part du rééducateur.

      Tous les rééducateurs s'accordent, pour se donner et pour donner du temps à l'enfant avant la décision de rééducation. Temps de connaissance réciproque rééducateur-enfant, temps pour apprécier le travail qui pourra être réalisé ensemble...Si les séances préliminaires sont destinées à mieux connaître l'enfant, elles permettent également à l'enfant de connaître le rééducateur, et surtout le type de travail qui pourrait lui être proposé, condition nécessaire à sa décision d'entreprendre, ou non, une rééducation 304  . Par ce temps de prise de contact, le rééducateur se réserve une "marge de manoeuvre", la possibilité de revenir sur la pré-indication, voire de se prononcer sur son impossibilité personnelle de travailler avec cet enfant particulier, en raison de l'histoire particulière, peut-être, ou des difficultés spécifiques de cet enfant, en fonction d'autres éléments de la réalité, inconnus auparavant, et qui risquent d'interférer sur la qualité de la relation et du travail de rééducation. Ce peut être une erreur de "pré-indication" qui apparaît alors et qui demande un réajustement.

      Séances préliminaires ne signifie pas obligatoirement attitude différente de l'aidant pendant cette période, de ce qu'elle serait ensuite. De nombreux praticiens considèrent que la rencontre rééducative commence dès la première rencontre avec l'enfant, même si elle ne doit pas avoir de suite. C'est ce qui différencie cette position du choix de "période d'observation" 305  . L'importance semble unanimement reconnue, par contre, de définir clairement à l'enfant, mais aussi à l'enseignant et aux parents, le cadre de ces rencontres et leur objectif, et de préciser très clairement que la décision de rééducation ne sera prise qu'à l'issue de ces séances. Yves de LA MONNERAYE (1991) souligne combien, tout au long de ces démarches en vue de l'indication d'aide, il est important que l'adulte "tienne" la triangulation. L'enseignant a parlé de l'enfant en l'absence de celui-ci. L'enfant y découvre une relation avec un tiers-absent: il peut parler avec le rééducateur, de son maître ou de ses parents, hors de leur présence. Un changement de place du rééducateur, par rapport aux autres adultes auxquels l'enfant a affaire habituellement: parents et enseignants, est rendu possible par la position spécifique du rééducateur et de la rééducation dans l'école. L'exemple d'Ismène a permis d'illustrer en quoi on peut considérer que ce changement de place peut être effectif, et en quoi il peut être opérant, dès la première rencontre avec l'enfant.

      Quelle connaissance attend-on de ces séances? S'il est question d'aider cet enfant, il est nécessaire de savoir dans quelle mesure et jusqu'où. S'il est nécessaire de connaître ses besoins, il est tout aussi nécessaire de connaître ses ressources, ce qui revient à s'interroger: "Est-ce que cet enfant semble disposer en lui-même, des ressources nécessaires pour dépasser ses difficultés?" La préoccupation de l'intervenant qui rencontre l'enfant seul, après l'avoir rencontré avec ses parents et après avoir rencontré son maître, est une écoute compréhensive de ce qui se passe pour cet enfant-là, dans l'école, dans son histoire. Il semblerait qu'une précaution majeure, pour pouvoir rencontrer cet enfant comme un sujet, est de ne pas se laisser enfermer dans ce qui risque rapidement de devenir un "catalogue de symptômes" et qui ne pourrait déboucher que sur des réponses réparatrices, comblantes 306  ...Il ne s'agit pas de SAVOIR, mais d'ECOUTER et d'ENTENDRE cet enfant, dans sa difficulté, mais aussi dans ses réussites, dans son dynamisme, dans ses tentatives actuelles de dépasser ses difficultés, ou de "faire avec", ou encore de se laisser déborder, anéantir, destructurer, enfermer par elles. La tâche qui apparaît fondamentale, mais difficile, est d'essayer d'ouvrir un peu d'espace afin que ce qui échappe éventuellement à tous, et y compris à l'enfant, puisse avoir une chance de s'exprimer 307  . Il est nécessaire de rechercher un "au-delà" du symptôme, ou un "en-deça", par l'écoute de l'enfant. Quel enjeu vital l'enfant joue-t-il pour lui-même et à l'école, à travers son symptôme?


Conclusion

      NOTRE question: Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation? nécessite de pouvoir différencier les difficultés de l'enfant, à l'école. Le problème se pose de définir, d'une manière la plus précise possible, s'il est des enfants dont la difficulté requiert une aide spécifique, au sein de l'école. Nous nous sommes interrogée sur les moyens que se donnent les partenaires éducatifs, pour mieux connaître cet enfant, pour mieux comprendre sa difficulté. Nous avons pu constater, qu'au-delà des variations entre les pratiques rééducatives, un consensus se dégage, pour mettre en oeuvre une stratégie d'analyse de la demande d'aide, concernant les enfants en difficulté à l'école.

      Qu'avons-nous appris, concernant cet enfant en difficulté à l'école? Connaître quelque chose de l'enfant et de ses difficultés, passe d'abord par prendre en compte les représentations qu'en a le maître, personnage fondamental dans la vie d'un enfant, et par entendre ce que ce maître peut en dire. ECOUTER et ENTENDRE le maître, au-delà du symptôme inquiétant ou dérangeant de l'enfant qui se donne à VOIR, permet d'instaurer une collaboration entre l'enseignant "ordinaire" et les intervenants spécialisés. Le maître n'est plus tout à fait seul face à la difficulté scolaire de cet enfant, même si une aide spécialisée ne se met pas en place d'une manière systématique, suite à la demande qui en est faite. Il sera toujours possible, d'ailleurs, de modifier les décisions, si la situation de l'enfant évolue. Cependant, "un objet tiers", qui est cet enfant et sa difficulté, existe désormais, entre eux. Ils pourront en reparler, y réfléchir ensemble, tenter d'analyser ce qui se joue. Passer de la PLAINTE à la DEMANDE est porteur de l'espoir que quelque chose est possible.

      Pour l'enfant, le fait que le maître parle de lui à un tiers, le fait qu'il soit aidé, par cette démarche de parole, à dépasser l'enveloppe formelle du symptôme et les manifestations visibles de celui-ci, créé une ouverture dans laquelle son enseignant peut modifier des représentations figées, bloquées. Une impulsion à la relation entre eux, un dynamisme, peuvent en découler.

      Lorsque l'enfant éprouve des difficultés par rapport aux objets d'apprentissage, lorsqu'il essaie, veut faire, même quand il ne réussit pas; quand les relations avec son maître ne sont pas bloquées, et que le désir d'apprendre est intact, l'enseignant est le mieux placé pour aider cet enfant. L'échange, la collaboration, avec l'équipe pédagogique et avec celle du réseau d'aides spécialisées, peuvent aider l'enseignant à renouveler son approche didactique, et à trouver de nouvelles voies pour aider cet enfant. L'attention est portée cependant sur les risques "d'acharnement pédagogique", toujours possibles.

      Pour d'autres enfants, c'est la mise en oeuvre des apprentissages, qui pose problème. Ils ne parviennent pas à ajuster leurs processus de pensée, leurs techniques, leurs méthodes d'apprentissage. Des difficultés relationnelles avec le maître complexifient parfois la relation pédagogique. Pourtant, ils n'ont pas renoncé, ils désirent apprendre, et veulent réussir, malgré des échecs répétés. Ils peuvent parler de leurs difficultés et solliciter une aide. L'intervenant spécialisé de l'aide à dominante pédagogique va leur proposer son aide, au sein, le plus souvent, d'un petit groupe d'enfants, et sous la forme d'un "dialogue socratique", qui constitue un détour, vis à vis de la transmission des apprentissages. Cette aide devrait permettre à l'élève de mieux apprendre, en classe, avec son maître 308  .

      Une énigme est posée par la difficulté d'autres enfants, laquelle apparaît, comme étant d'une autre nature. Nous avons réalisé, à partir du corpus dont nous disposions, un rapide "inventaire" des manifestations symptomatiques dérangeantes ou inquiétantes qui motivent le plus souvent une demande d'aide à l'endroit de ces enfants. Il va être nécessaire de rechercher des éléments d'information complémentaires, pour tenter de comprendre ce qui se passe pour eux à l'école, et, éventuellement, leur proposer d'autres formes d'aides. L'hypothèse est posée que des éléments de la vie personnelle de l'enfant interviennent peut-être dans la construction de ses difficultés à l'école. Rencontrer l'enfant avec ses parents est le premier acte qui va resituer l'enfant dans la globalité de sa vie scolaire et de sa vie privée, dans la globalité de sa personne et de son histoire. La rencontre avec les parents a pu éclairer d'un jour particulier les difficultés scolaires de l'enfant, et, en particulier, faire avancer l'hypothèse d'un lien "causal" entre la vie privée et familiale de l'enfant, et une vie d'élève et d'écolier, qui ne parvient pas à s'instituer. Lors de cette rencontre, les parents autorisent le rééducateur à rencontrer leur enfant, sur un terrain qui n'est pas pédagogique, pour mieux le connaître et tenter de comprendre ce qui se passe pour celui-ci. Nous avons constaté, à partir de l'exemple d'Ismène, un premier effet d'un changement de place du rééducateur, dans l'école.

      Par ce qu'ils donnent à voir, certains enfants semblent avoir besoin de soins. Nous avons tenté de repérer les symptômes qui peuvent conduire à en formuler l'hypothèse. La pathologie semble marquée par des conduites figées, stéréotypées, répétitives, par une perte du dynamisme qui pousse tout sujet à s'accroître, et tout enfant à grandir. Elle semble concerner tous les registres de vie d'un enfant qui, non seulement, ne parvient pas à devenir un élève à l'école, mais ne réussit pas à être un enfant, dans tous ses lieux de vie. Cependant, les psychanalystes eux-mêmes mettent en garde contre une trop grande rapidité de "diagnostic", et une tendance trop hâtive, parfois, à médicaliser ce qui peut éviter de l'être.

      Comment se repérer, puisque, comme le rappelle Mireille CIFALI (1994, p. 49), il est "parfois extrêmement difficile de déterminer si la position prise par un enfant menace de grever définitivement son sort, ou si elle est une étape nécessaire dans son parcours. les chemins de traverse sont inéluctables dans le grandir"?. Nous suivrons donc en cela la démarche que suggère Bruno NADIN (1992 In DEPAULIS): "L'approche clinique initiale consistera donc dans la distinction de ce qui peut être désordre profond de la vie symbolique et qui relève exclusivement du psychanalyste, ou, d'autre part, les réactions ou visées caractérielles saines d'un sujet occupé à résoudre les réelles difficultés de sa vie personnelle, familiale ou scolaire, et qui relève de tous les professionnels de l'enfance. 309  ".

      Si l'équipe du réseau d'aides a opté, au vu des difficultés manifestes de Victor, pour lui proposer une démarche au CMP en vue, peut-être, d'une psychothérapie, bien des questions restent en suspend pour les autres enfants.

      Le rééducateur va assurer les rencontres préliminaires à une rééducation éventuelle, avec l'enfant. Il semble nécessaire qu'il s'interroge, avant toute chose, sur les possibilités de changement de l'enfant, sur les ressources dont il dispose actuellement, pour changer quelque chose à une situation, qui, de toute évidence, le fait souffrir. De quoi l'enfant a-t-il le plus besoin? Sur quoi est-il possible d'agir? Sur quelles ressources de l'enfant pourra-t-on étayer cette aide?

      La question du handicap éventuel de l'enfant, ne devrait plus se poser, normalement, à cette étape des investigations. Les questions auxquelles aura à répondre l'équipe du réseau d'aides spécialisées, à l'issue de ces séances préliminaires, pourraient se formuler ainsi:

  • Les difficultés de cet enfant semblent-elles relever d'une pathologie, donc nécessiter des soins? Une psychothérapie semble-t-elle nécessaire, ou bien ses difficultés restent-elles dans le registre de la "normalité", et devraient, en conséquence, pouvoir être résolues dans le cadre de l'école?
  • Comment entendre (comment "comprendre") sa difficulté scolaire? Autrement dit, quel sens et quelle fonction a-t-elle?
  • Qu'est-ce qui se joue pour cet enfant dans le lieu de l'école?
  • Quels sont ses besoins?
  • De quelles ressources psychiques dispose-t-il, pour dépasser ses difficultés?
  • Quelle aide semble la plus appropriée pour aider un enfant à dépasser ses difficultés, lorsque l'aide pédagogique "ordinaire" ou lorsque l'aide spécialisée à dominante pédagogique se trouvent démunies, et lorsqu'il ne semble pas avoir besoin de soins?

      Pour appréhender ce que donne à voir et à entendre l'enfant au cours des séances qui vont avoir lieu, pour estimer dans quel registre se situent ses difficultés, pour comprendre ce dont l'enfant a besoin, et pour déterminer quelle aide pourrait le mieux répondre à ces besoins, pour estimer si, en tant que professionnel, il s'estime capable d'accompagner et d'aider cet enfant, et si l'enfant possède en lui suffisamment de ressources pour dépasser ses difficultés, le rééducateur a besoin de connaissances indispensables, qui seront des repérages dans la complexité du réel d'une rencontre, et dans l'implication affective d'un vécu commun. Il lui est nécessaire d'étayer ses analyses sur des connaissances de ce qui caractérise la pathologie, mais aussi de ce qui est nécessaire à tout enfant pour s'inscrire dans l'école, c'est-à-dire pour s'inscrire dans les apprentissages et dans des relations sociales satisfaisantes pour lui et pour les autres.

      Quel est ce "parcours" vers "le grandir" d'un enfant? Quelles difficultés l'enfant a-t-il à surmonter, qui le préoccupent tant? Qu'entend-on par "désordre profond de la vie symbolique"? Qu'est-ce qu'une "difficulté normale", "saine", dans le parcours d'un enfant? A quel moment peut-elle risquer de devenir pathologique? Comment distinguer "chemins de traverse" et impasses? Il faut donc pousser les investigations plus loin, et continuer de chercher à comprendre, en particulier, par quels processus tout sujet noue ses liens sociaux et son rapport aux objets, y compris avec les objets "du savoir"? Tout en rencontrant l'enfant au sein de ces rencontres préliminaires, nous tenterons d'entendre et de comprendre ce qui se joue pour cet enfant à l'école.

      Nous avons évoqué le lien entre "adaptation" du sujet au contexte dans lequel il est amené à devoir vivre, et "normalité" 310  . Les auteurs s'accordent pour reconnaître à l'adaptation, dans sa dimension créative, un processus vital pour le sujet. L'enfant doit s'adapter très jeune à l'école. S'il peut encore en être dispensé à l'école maternelle, situation de plus en plus rare, à partir du Cours Préparatoire, il ne peut plus se dérober. Que représentent les processus d'adaptation pour un enfant? Comment peuvent-ils être créatifs? Qu'est-ce qui est nécessaire à un enfant pour pouvoir s'adapter créativement à l'école? C'est à ces questions que nous devons tenter de répondre en premier lieu.

"Il faut naviguer entre deux extrêmes, synonymes de mort pour l'individu: le déracinement absolu et l'enracinement total."
Charles HADJI (1992, p. 107).

"Une aventure d'où l'on ne revient pas et qui peut se décrire en termes d'exode et non de méthode, de naissance et de métissage, d'errance plus que d'itinéraire et de curriculum, et de désert privé de référence..."
Michel SERRRES (1991, p. 156).


Chapitre VII
De l'ENFANT à l'ELEVE: un PARCOURS DIFFICILE.

      A l'issue de l'entretien avec les parents et avec l'enfant, il a été décidé que le rééducateur rencontrerait l'enfant pendant quelques séances (quatre ou cinq, à déterminer selon les besoins). Nous avons constaté que le rééducateur a besoin de disposer de connaissances théoriques suffisantes, pour pouvoir se repérer dans ce que va représenter l'enfant en séance, pour pouvoir entendre la difficulté de celui-ci, comme pour pouvoir discerner ses besoins et ses ressources. Afin de disposer des connaissances requises, nous avons à nous interroger à présent sur:

      Nos analyses nous ont conduits à poser qu'un certain nombre d'enfants en difficulté à l'école, ont besoin d'une aide "autre" que pédagogique, que celle-ci soit spécialisée ou non. Nous avons avancé, et ceci a été confirmé par les différents auteurs consultés, que ces difficultés pouvaient être considérées comme faisant partie "du parcours" que tout enfant doit accomplir pour grandir, et pour devenir élève. Des psychanalystes, en particulier, ont affirmé que ces difficultés, bien que suffisamment préoccupantes pour justifier une aide spécialisée, ne sont pas toujours pathologiques, et qu'il convient, dans ce cas, de les "traiter" à l'école, sous la forme d'une rééducation. Nous sommes parvenus ainsi au coeur du questionnement posé en début de cette deuxième partie: Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation?

      Disposer d'un "savoir sur le parcours de tout enfant", devrait nous permettre de mieux connaître cet enfant auquel sera proposé, éventuellement, une rééducation, et de mieux comprendre ses difficultés et ses besoins.

      Un deuxième objectif, concernant la pratique rééducative elle-même, se greffe sur la question de l'indication. Cet objectif est celui de tout rééducateur qui rencontre l'enfant pendant les séances préliminaires: sa connaissance progressive de l'enfant, lui permet d'envisager les voies qu'il faudrait privilégier pour aider cet enfant, lors de la mise en place d'un projet rééducatif personnalisé, si toutefois la conclusion de cette période est la proposition d'une rééducation. Nous rejoignons alors la deuxième grande question qui guide les analyses de cette partie de notre recherche: A quels besoins cette aide rééducative, devrait-elle pouvoir répondre? Afin de pouvoir concevoir et instaurer une aide appropriée qui réponde aux difficultés d'un enfant considéré comme "inadapté" à l'école, et afin de répondre à ses besoins réels, il nous apparaît fondamental de clarifier à présent la manière dont le sujet lui-même construit et assume ses relations au monde, son inscription dans le social et la culture.

      Le constat global concernant cet enfant en difficulté à l'école, lors de la formulation de la demande d'aide par l'enseignant, est que cet élève est "inadapté" à la classe. Rappelons les questions que nous posions à la fin du chapitre V: Que représentent les processus d'adaptation pour le développement de l'enfant? Des auteurs comme WINNICOTT insistent sur la nécessité d'une "adaptation active" du sujet au monde. Nous avons vu que cette "activité" pouvait être synonyme de "créativité". Comment cette adaptation peut-elle être créative? Quelles en sont les conditions nécessaires? De quelle manière le sujet va-t-il élaborer la séparation, la perte, l'entrée dans un nouveau contexte social, qu'il devra assumer dès son entrée à l'école maternelle, puis lors de son entrée au Cours Préparatoire, ou encore au changement de classe à chaque début d'année scolaire? Comment va-t-il effectuer les différents passages, comment va-t-il retisser de nouveaux liens dans une chaîne, un parcours, en articulant rupture et continuité, dans l'histoire de son existence?


1- L'adaptation du sujet au monde: un processus créatif.


1-1- Les trois "niches écologiques" de l'enfant. S'adapter à son milieu: un enjeu vital.

      L'adulte peut, normalement, et dans certaines limites, assumer de s'opposer au système dans lequel il vit, grâce à des convictions idéologiques ou éthiques et à sa capacité d'autonomie qui lui permet d'être relativement indépendant de l'environnement extérieur. L'adolescent, qui exprime la plupart du temps opposition à sa famille et à la société, opposition nécessaire à la structuration de son identité, vit cette période conflictuelle dans une grande ambivalence. Il a besoin de se sentir libre et protégé, considéré comme grand, autonome, mais en sécurité. Le jeune enfant, lui, est dans une position de grande dépendance vis à vis de sa famille mais aussi de "son école". Il ne peut s'affirmer, exister, en dehors de ces deux milieux fondamentaux. Il ne lui est pas possible de choisir entre une famille qui rejette l'école, par exemple, et le désir de "faire plaisir à la maîtresse" ou "de bien faire".

      L'enfant doit s'adapter à différents milieux que Boris CYRULNIK (1992, p. 103) nomme "niches" ou "mondes écologiques".


Premier "monde écologique".

      Il s'agit en premier lieu du monde écologique constitué par le corps de sa mère. Comme tout petit mammifère, le bébé humain se développe dans l'utérus maternel et ses premiers échanges sensoriels avec le corps de sa mère ou avec l'environnement immédiat de celle-ci, que ces échanges soient auditifs, olfactifs, gustatifs ou visuels, sont filtrés par le liquide amniotique; les échanges kinesthésiques 311  quant à eux, sont retransmis par les pressions des parois utérines. Lors des premières semaines de sa vie extra-utérine, le bébé se développe sur le corps de sa mère - ou du substitut maternel -: le creux de ses bras, de son ventre, de ses paumes, contre sa poitrine, etc..., c'est-à-dire en contact physique avec elle, mais aussi à travers sa parole, sa façon de voir et de sentir les choses. "La vie sans l'autre n'est pas vivable" (CYRULNIK, 1992, p. 175). Françoise DOLTO (1987, p. 37), s'exprime à peu près dans les mêmes termes: "Les petits des hommes, comme les mammifères, ne naissent viables qu'après des mois de covivance et de nidation dans leur mère génitrice...Après leur naissance...ils ne peuvent cependant pas survivre, et cela pendant au moins le double du temps de leur nidation, sans dépendre de l'allaitement, de la chaleur, des soins du corps et de la protection assurée par une créature vivante qui en assume la responsabilité."


La "niche écologique" de la famille.

      Dans la modélisation de Boris CYRULNIK (1992), le deuxième monde écologique est celui qui concerne l'environnement immédiat de la mère, son alentour, son habitat, sa famille et son réseau d'intimité.


Le mode social et culturel. La tâche de l'élève est de s'inscrire dans la culture.

      Le troisième monde est celui de circuits sociaux, des institutions et des rôles assignés par la culture. Dès l'âge de deux ans, deux ans et demi parfois, lorsqu'il aborde l'école pour la première fois, l'enfant passe du statut d'enfant à celui d'élève. Cette entrée dans un rôle social, pose alors très vite la question de la manière dont l'enfant assume cette rupture avec le monde de la famille. Elle pose la question de son adaptation, de son intégration à ce nouveau milieu. Cette troisième "niche", ou "bulle écologique", est celle qui nous concerne directement dans le milieu scolaire; c'est celle dont nous avons directement connaissance; c'est celle qui pose, pour l'enfant, de nouveaux problèmes à résoudre, ou qui révèle des problèmes non résolus...

      Quels que soient les courants pédagogiques, tous s'accordent à considérer que la mission fondamentale de l'école est de faire accéder l'enfant à la culture par le biais des apprentissages fondamentaux (lire, écrire, compter,...), et à la socialisation par l'apprentissage des règles sociales. " ...tout homme, sur la terre, vit sa propre culture, sans laquelle il ne survivrait pas. " (SERRES, 1991, p. 112). "Les processus d'apprentissage font partie de la dynamique de la culture et la transmission de la culture constitue la définition la plus large du terme éducation." (PAIN, 1980, p. 9).... "Un sujet qui n'apprendrait pas, et qui donc ne réaliserait aucune des fonctions sociales de l'éducation, accuserait certainement l'échec du système éducatif, mais succomberait avec." (id., p. 11).

      Comment définir la culture dont il s'agit?

      Pour le structuralisme, et Claude LEVI-STRAUSS, la culture est ce qui permet le passage de la nature à l'humanisation. "Le culturel, c'est ce qui va permettre à l'enfant de trouver sa place dans la société." (HERFRAY, 1993). Philippe MEIRIEU (1991, p. 126), formule une définition plus spécifique, en évoquant une "culture scolaire". Celle-ci "peut être considérée comme l'ensemble des outils intellectuels susceptibles de donner au sujet l'intelligence de lui-même, la capacité de vivre un peu plus pleinement toutes les dimensions de son existence, ses tensions affectives et sa vie professionnelle, ses relations avec autrui et son rapport au monde."

      Ainsi, pouvoir s'inscrire dans la culture scolaire, nécessite de la part de l'enfant la possibilité de mise en jeu de processus complexes qui concernent la globalité de sa personne. Quels sont ces processus? quels sont les préalables affectifs et relationnels supposés acquis par l'enfant? Le passage d'un monde à l'autre ne se fait pas sans heurt. Il ne peut se réaliser qu'à partir d'une rupture de l'équilibre antérieur. Comment le sujet vit-il ce déséquilibre?


1-2- Entre "équilibre" et "déséquilibre", le sujet et ses capacités créatives.

      Que le changement provienne du monde extérieur ou du sujet lui-même, comment ce dernier peut-il assumer le déséquilibre qui en résulte?


Une recherche d'équilibre "organique".

      Dans les domaines biologique et physiologique, c'est l'ensemble des possibilités de réactions défensives de l'organisme aux changements du milieu ambiant, (changements climatiques, de température, etc...), réactions allant jusqu'à la modification de certaines caractéristiques de l'espèce elle-même, qui a permis la survie des espèces. Dans le groupe des vertébrés homéothermes (mammifères, oiseaux), le milieu intérieur rigoureusement constant est seul compatible avec la survie des cellules. L'adaptation consiste à maintenir stable ce milieu intérieur en dépit de conditions extérieures sans cesse changeantes.


Une recherche d'équilibre psychique.

      L'extension de cette approche biologique sur le plan psychique semble possible. Dans les "Etudes sur l'hystérie", S. FREUD et BREUER (1892-1895, p. 156 à 160), soulignent l'importance du maintien d'une excitation cérébrale constante, exigée par le fonctionnement du psychisme. Lorsque l'excitation interne ou externe devient excessive, l'organisme se doit de supprimer cet excès, afin de maintenir un équilibre acceptable pour le sujet. Une décharge motrice "dénuée de but", par exemple, tend à réguler l'énergie psychique. Le symptôme et les mécanismes de défense du moi, ont les mêmes fonctions régulatrices. L'être humain parvient-il à la sérénité, à l'équilibre stabilisé qu'il recherche? Tous les courants de pensée s'accordent à dire que la seule forme "parfaite" de l'équilibre est l'immobilité de la mort. Cependant, la pulsion de mort insiste en nous pour nous faire rechercher cet équilibre "définitif", et nous acceptons mal, souvent, les déséquilibres, les tensions, les conflits, les confondant trop souvent avec une pathologie. "Ce n'est pas normal"...

      "L'adaptation" de l'enfant à son milieu, de la même manière que "l'équilibre" psychique, est-elle acquise définitivement pour un sujet?


Conflits et souffrance, des conditions d'ouverture.

      La théorie psychanalytique a montré que le conflit psychique est ce qui nous pousse à aller de l'avant, qu'aucun équilibre n'est jamais acquis, qu'un "être humain ne peut qu'être désadapté dans son rapport aux autres, à soi-même et au monde; il n'existe que déplacé, jamais adéquat. C'est de là que naît sa capacité de penser, de créer, dans une souffrance inéluctable." (CIFALI, 1994, p. 44). Les conflits internes, les conflits entre le sujet et un milieu en perpétuelle évolution et qui, de plus, peut s'avérer défaillant, font que le processus d'adaptation du sujet à son milieu n'est jamais achevé et que l'équilibre qui en résulte est structurellement précaire. René KAES (1979), ou WINNICOTT (1971), ont montré combien les ruptures, même si elles sont douloureuses parfois pour le sujet qui les vit, sont seules susceptibles de permettre le processus de changement, de création...Les notions de déséquilibre et d'écart sont fondamentales pour Jacques LACAN 312  , dans ce qu'elles mettent en évidence une articulation entre besoin, demande et désir: la demande naît d'un besoin non satisfait et le désir surgit d'un deuxième écart entre la demande et la réponse obtenue.

      Que ce soient le Moi et ses mécanismes de défense, ou le symptôme, le sujet possède un "ensemble d'éléments régulateurs internes" (BERGERET, 1985, p. 15), qui lui permet de se procurer "des zones assez solides et assez constantes d'efficience et de bien-être, au milieu de (ses) obligatoires imperfections et de (ses) non moins obligatoires conflits intérieurs" (id). Ainsi, le symptôme est considéré par la théorie psychanalytique, comme une manifestation dynamique du sujet qui recherche des solutions à ses conflits internes, il est un moyen, inadapté certes, qu'a trouvé le sujet, une manière de dire encore son désir, de ne pas le faire taire, et lui avec...


Un déséquilibre nécessaire.

      PIAGET (1964, p. 13) décrit le déséquilibre comme origine du besoin, ce dernier entraînant l'action, le mouvement. Cette action tend à son tour à modifier le milieu, mais aussi le sujet, qui en sort transformé. "A chaque instant, l'action est déséquilibrée par les transformations qui surgissent dans le monde, extérieur ou intérieur, et chaque conduite nouvelle consiste non seulement à rétablir l'équilibre, mais encore à tendre vers un équilibre plus stable que celui de l'état antérieur à cette perturbation.". Sur le plan cognitif, PIAGET, comme WALLON, a mis en évidence que tout apprentissage s'acquiert à partir de la rupture d'un équilibre antérieur permettant la construction d'un nouvel équilibre. "L'écart toujours réinstauré entre le texte et le contexte...permet, pour chacun, l'émergence d'une situation nouvelle, c'est-à-dire sa construction véritable en tant que sujet." (MEIRIEU, 1991, p. 91).

      Mais encore faut-il que ces ruptures ne soient pas vécues comme catastrophiques pour le sujet, c'est-à-dire comme des "ruptures", mais plutôt comme des "écarts", et que le sujet soit en mesure de les symboliser, de les élaborer, de les métaboliser 313  en quelque chose de créatif pour lui-même.


"Adaptation" ou "capacités d'adaptation"?

      Du cocon chaud, doux et sécurisant, dans des conditions "normales", de la maison ou de chez "la nounou", le petit enfant entre à l'école maternelle, puis doit s'adapter au Cours préparatoire, "la grande école", école quelquefois impressionnante ne serait-ce que par ses dimensions. S'il est passé par la crèche, il a connu une expérience encore plus précoce de la vie collective. L'entrée au Collège lui fera revivre les premières ruptures et ravivera la manière dont il les a vécues et élaborées. Ne serait-il pas plus approprié en conséquence de parler de "capacités d'adaptation" d'un sujet, ou de "capacités adaptatives", qui évoquent un processus actif, une dynamique, plutôt que de son "adaptation", qui risque de renvoyer à la représentation d'un état, d'un constat figé?

      Le concept d'adaptation se précise. Il s'agit d'une inscription active du sujet dans son milieu, inscription indispensable à son devenir. Mais, en même temps, la notion d'inadaptation se relativise. Où se situe la limite entre une "inadaptation" qui pourrait être condition de changement, de créativité, et une inadaptation entraînant une trop grande souffrance, se traduisant par de l'immobilité, un blocage, le retrait du sujet, ou encore la révolte, la violence contre soi et/ou contre autrui?

      Avant de pouvoir envisager quels processus l'enfant utilise pour surmonter les obstacles de son parcours et s'adapter dans de nouveaux milieux, nous devons d'abord répondre à la question: De quoi l'enfant a-t-il besoin pour "s'adapter" à ses différents milieux de vie? Une brève clarification de concepts, s'impose. On parle de "capacités" de l'enfant, de l'élève. Le texte de la circulaire de 1990 concernant "l'organisation et la mise en place des réseaux d'aides spécialisées" 314  , donne à la rééducation l'objectif d'aider l'enfant dans "la construction ou la reconstruction de ses compétences d'élève" (p. 1042, point 2-2). Quel sens donner aux termes de "capacité" et à celui de "compétence"? A celui de "besoin"?


1-3- Besoins, capacités, compétences, postures, préalables...

      La psychanalyse réserve le mot "besoin" pour désigner les seuls besoins physiologiques. Nous élargirons le concept de besoin à celui de besoin psychique.

      MASLOW, psychologue américain, a proposé une synthèse des besoins fondamentaux de la personne (MASLOW, 1954). La modélisation de MASLOW classe les besoins de tout sujet, les besoins les plus fondamentaux étant situés à la base d'une pyramide, et un étage ne pouvant être réalisé qu'à la condition de la satisfaction du besoin précédent. Sans reprendre cette même classification, nous nous y sommes référée. Dans nos analyses, nous y adjoindrons et articulerons les besoins décrits par Jacques LEVINE (1993-1).

      Le terme de capacité soulève des questions de définition. Nous désignerons par capacité, "un ensemble de potentialités actuelles", selon la définition qu'en a donné Daniel HAMELINE (1986, p. 113). Une capacité peut se matérialiser dans différents comportements (id., p. 113). Il est nécessaire de traduire en verbes d'action les capacités exprimées en terme d'opérations mentales (connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse, évaluation) pour les rendre opérationnelles (ibid., p. 122). Je peux faire l'hypothèse d'une capacité dont rendront compte un comportement, un savoir-faire. Philippe MEIRIEU (1988) définit la "capacité" comme une opération mentale stabilisée et reproductible dans des champs divers de connaissance.

      L'utilisation du terme de compétence est particulièrement délicate, elle aussi. Articulée à celle de "capacité", cette notion recouvre des acceptions opposées selon le champ dans lequel elle est utilisée. Chez CHOMSKY, une compétence (linguistique) est intérieure et inobservable, non spécifique. Dans le discours pédagogique, elle est extérieure et observable, spécifique. Pour Daniel HAMELINE (1979, op. cité), une compétence est un ensemble de savoir-faire en situation. "Savoir-faire permettant une mise en oeuvre immédiate à partir d'un répertoire de gestes disponibles", (p. 116). Selon Philippe MEIRIEU (1988), c'est un savoir identifié, mettant en jeu une ou des capacités dans un champ déterminé et maîtrisant les matériaux dont il est fait usage. Les textes officiels concernant la mise en place des cycles à l'école primaire, soulignent la nécessité chez l'enfant de la construction de "compétences transversales" pour pouvoir aborder les différentes activités proposées par l'école (CNDP, 1991). Bernard REY (1994), démontre que la compétence transversale, envisagée comme capacité psychologique, relève de l'illusion de préexistence. Il n'y a pas de compétence transversale, ni comme pré-donné inné, ni comme sédimentation psychologique des disciplines scolaires. Mais il y a des compétences transversales à construire par le travail éducatif. On peut les définir comme des postures: "postures intellectuelles", attitude "scripturaire", attitude rationnelle, conscience du temps, etc...

      Nous considérerons capacité et compétence, comme non visibles directement, relevant d'une construction globale qui intéresse la totalité de la personne et se traduisant toutes deux par des comportements, seuls observables. Les deux termes renverront à deux niveaux d'analyse. Les capacités seront envisagées comme ce qui peut et doit pouvoir être utilisé directement par l'enfant pour pouvoir apprendre. Nous voulons mettre en évidence dans ce chapitre, que la construction de ces capacités requiert elle-même des "préalables" ou des "postures", selon le terme de Bernard REY, qui correspondraient plus aux "compétences" décrites par CHOMSKY ou aux "compétences transversales" des textes officiels de l'Education Nationale. Ces préalables seraient les premières constructions de l'enfant, "substrat" psychomoteur, affectif, intellectuel, qui permettraient que se construisent les capacités attendues par l'école.

      Si l'école vise à permettre à l'enfant de poursuivre l'élaboration de ces "préalables", leur construction doit être sérieusement engagée par l'enfant lors de son entrée à l'école, pour pouvoir bénéficier des activités qu'elle propose, et pour pouvoir s'inscrire dans la collectivité scolaire. Quels sont ces préalables? A quoi correspondent-ils dans la construction psychique de l'enfant? Des réponses que nous pourrons apporter, dépendra notre compréhension de la nature des difficultés de l'enfant à l'école, et, par voie de conséquence, l'indication de l'aide la plus appropriée à lui apporter d'une part, et des directions pour la mise en oeuvre de cette aide, d'autre part.


1-4- L'enfant a un besoin vital d'un milieu "suffisamment" adapté à ses besoins.


Un milieu propice aux expériences de l'enfant.

      "Qu'est-ce que l'homme pour qu'il doive être éduqué?" se demande Olivier REBOUL (1981, p. 6). Par son étude concernant Victor, "enfant sauvage" de l'Aveyron 315  , et quelles que soient les questions posées par la suite concernant l'état psychique de cet enfant lors de sa découverte, ITARD a contribué à démontrer à quel point l'homme ne devient Homme que s'il bénéficie d'un environnement social stimulant. C'est à la mise en oeuvre d'un milieu suscitant les expérimentations de l'enfant, que se sont attachés les pédagogues prônant les méthodes actives.

      C'est parce qu'il y a un écart entre l'environnement et lui-même, écart lui faisant vivre un état de déséquilibre, de crise, que l'enfant est poussé à expérimenter des situations nouvelles. Mais c'est parce qu'il y a eu un lien social antérieur satisfaisant, que le sujet va pouvoir accepter une rupture avec l'état d'équilibre antérieur, accepter que celui-ci ait pu être provisoire, accepter des pertes, pour aller au-delà, avec l'espérance d'une prime de plaisir, dans un "allant-devenant", selon l'expression de F. DOLTO, et pour pouvoir se constituer comme sujet d'un désir qui lui soit propre.


La garantie de relations stables et ajustées, assurant une "sécurité de base" à l'enfant 316  .

      Les travaux de SPITZ (1968) sur les carences affectives du nourrisson séparé précocement de sa mère, ou dont les relations avec celles-ci sont perturbées 317  , ont attiré l'attention sur l'extrême importance de la qualité relationnelle et sur celle de la stabilité de l'environnement du bébé. De nombreuses observations, en particulier celles concernant les enfants autistes ou présentant des traits de psychose infantile, ont mis en évidence que, du fait de son immaturité et de son inachèvement, le bébé humain est dépendant psychiquement de son milieu, de la qualité des interactions avec sa mère ou avec tout substitut maternel stable 318  , et ceci, de manière vitale, tant sur le plan de la satisfaction des besoins physiologiques que des besoins affectifs.

      Un environnement "suffisamment bon" doit remplir trois fonctions pour permettre à l'enfant un développement satisfaisant et une bonne adaptation au monde, qui sont, selon WINNICOTT (1958), les:

  • "holding", ou "maintien"; c'est-à-dire "la manière dont l'enfant est porté"; C'est "le fait qu'on tient physiquement l'enfant, ce qui est une forme d'amour. C'est peut-être la seule façon par laquelle une mère peut montrer à son enfant qu'elle l'aime." (p. 371).
  • "handling" "la manière dont il est traité, manipulé" (p. 154).
  • "object- presenting" "le mode de présentation de l'objet" (id)

      Nous avons déjà utilisé cette expression "suffisamment bon (ou bonne)" de WINNICOTT, qui décrivait ainsi le comportement adapté de la mère: "La "mère" (qui n'est pas forcément la propre mère de l'enfant) suffisamment bonne est celle qui s'adapte activement aux besoins de l'enfant. Cette adaptation active diminue progressivement, à mesure que s'accroît la capacité de l'enfant de faire face à une défaillance d'adaptation et de tolérer les résultats d'une frustration." (WINNICOTT, 1971, p. 20).

      Une adaptation active de la mère et du milieu familial aux besoins de l'enfant est donc nécessaire, mais cette adaptation doit être tout aussi nécessairement évolutive dans le temps, diminuant peu à peu, au fur et à mesure du développement de l'enfant.


Un milieu évolutif, selon les besoins et les capacités de l'enfant.

      WINNICOTT, lorsqu'il définit la "mère suffisamment bonne", insiste sur le fait que le milieu maternel et maternant, "comblant", ne peut se prolonger sans grave préjudice pour le développement de l'enfant. L'adaptation de la mère à l'enfant diminue; son niveau d'exigences qui augmente à l'égard du bébé, aide celui-ci à grandir, facilite, sollicite son développement et son autonomie par rapport à elle. La relation mère-enfant s'élargit, le monde social prend le relais. VYGOTSKY a développé une logique proche en ce qui concerne les relations entre le développement et les apprentissages de l'enfant 319  .

      On pourrait conclure de ces analyses que l'adaptation est un processus qui se joue à deux...


1-5- Nécessité d'étayages: le contrat narcissique.

      Si une rupture d'équilibre s'accompagne de souffrance, si un lien social préalable et "suffisamment bon" est nécessaire à l'enfant pour qu'il soit capable d'assumer la situation, et de construire de nouvelles formes d'équilibre, il a également besoin d'étayages au présent. Quels sont-ils?

      En premier lieu, il semblerait qu'une sorte de "contrat", que Piera AULAGNIER nomme "contrat narcissique", doive s'établir entre le milieu d'accueil de l'enfant et ce dernier. On conçoit la nécessité, pour le contexte, de ne pas rejeter a priori cet enfant, mais au contraire de lui assurer des conditions favorisant son intégration. Du côté de l'enfant, celui-ci doit être prêt et volontaire pour faire la démarche de s'inscrire dans ce nouveau milieu. "Le contrat narcissique a comme signataires l'enfant et le groupe" (AULAGNIER, 1975, p. 189). Par "contrat narcissique", Piera AULAGNIER désigne "ce qui est au fondement de tout possible rapport sujet-société, individu-ensemble, discours singulier-référent culturel" (id., p. 22).En échange de son investissement dans le groupe, que celui-ci soit familial ou plus largement social, les deux étant en interaction, l'enfant demande à celui-ci des garanties quant à la place qu'il peut y occuper, une place en indépendance de la seule décision des parents et du savoir exclusivement donné par la famille, un ensemble de repères identificatoires dans un modèle social reconnu.

      MASLOW (1954) définit le besoin d'appartenance comme un des besoins fondamentaux du sujet. Jacques LEVINE (1993-3) évoque, lui, son besoin d'inscription. Ce processus d'échange est une condition essentielle du mécanisme de l'identification et du développement de l'autonomie du "Je", selon Piera AULAGNIER (1975).


1-6- Nécessité d'une adaptation réciproque.

      Au XIX ème siècle, on considérait que "la bonne graine" ou la "mauvaise graine" déterminait ce que serait le sujet. L'illustration ultime de cette croyance en est l'expérience nazi visant à reproduire "la race supérieure" en donnant le primat à l'hérédité. Le bébé a été considéré également comme "une cire vierge" sur laquelle tout pouvait s'inscrire. L'environnement et l'éducation pouvaient conditionner l'individu. Les deux thèses ont ceci de commun qu'elles ne laissent aucune marge de liberté, de responsabilité au sujet quant à sa propre vie.

      A partir des années 1970, les techniques d'exploration in utero permettent de découvrir que le bébé est animé d'activités spontanées à l'intérieur de l'utérus maternel. Il perçoit des éléments d'information en provenance du monde extérieur et il lui arrive d'y réagir. On peut l'observer changer de position par exemple, sucer son pouce ou attraper le cordon ombilical pour le téter lorsqu'il perçoit la voix de sa mère. "Les bébés sont compétents bien avant de naître. Ils sont équipés d'une organisation neuropsychologique qui les rend aptes, avant toute expérience, avant tout apprentissage, à percevoir, traiter et structurer les informations venues de leur environnement. " (CYRULNIK, 1989, p. 30).

      Le bébé, dès sa naissance, a le pouvoir et la responsabilité partagée de faire de sa mère une "bonne" ou une "mauvaise" mère. Les travaux concernant les enfants autistes en particulier, ont dénoncé tout un courant de pensée qui a culpabilisé les mères de ces enfants pendant de longues années, leur faisant porter toute la responsabilité de la pathologie de leur enfant. Des observations très fines et prolongées des interactions mère-enfant, et ceci dès la naissance, ont pu mettre en évidence la part de responsabilité du bébé. Ce sont les réactions de celui-ci, semble-t-il, ses appels, ses modes de communication mis en place dès les premiers instants, qui déclenchent chez la mère des comportements maternels de réponse. En absence de toute stimulation de la part du bébé, la mère ne parvient pas à établir correctement la communication avec son enfant. Elle est désemparée, démunie, rapidement "sans voix". Les interactions, fondamentales pour le développement de l'enfant, ne se mettent pas en place correctement. Il y a trouble de la communication et de la relation. Dans un schéma de la communication, tel que le modélise WATZLAWICK par exemple (1967), la réaction circulaire, stimulus, réponse, et rétroaction, cette dernière ayant normalement une influence sur la source du message, ne fonctionne de façon stimulante et active pour aucun des deux partenaires:

      

      Rosine LEFORT (1980) souligne que, pour que l'Autre existe, il faut que le sujet le fasse exister, et pour cela, lui adresse sa demande. On a pu dire que, dans la psychose, il y a "un rapport cassé" à l'Autre; que dans l'autisme, l'Autre est comme absent, parti...L'autiste semble adresser sa demande à quelqu'un d'autre qui n'est pas là, qui est invisible. Il paraît annuler tous les signes de la présence de l'Autre.

      Un double mouvement d'adaptation apparaît donc comme nécessaire: celui, du milieu au sujet, et celui, du sujet au milieu, dans un ajustement réciproque.


1-7- L'adaptation est un processus, une création de liens entre le sujet et le monde.

      Par quels processus l'enfant s'adapte-t-il au monde? Quels mécanismes l'enfant va-t-il mettre en jeu pour pouvoir s'adapter aux différents milieux dans lesquels il est appelé à s'inscrire, et parmi ceux-ci, l'école? Qu'entend-on par "processus"? Le dictionnaire (LAROUSSE, 1989) le définit comme un "enchaînement ordonné de faits ou de phénomènes, répondant à un certain schéma et aboutissant à un résultat déterminé."


Un sujet actif qui incorpore et catégorise le monde. "Adaptation" et construction de la pensée.

      S'appuyant sur des études éthologiques et procédant à un rapprochement avec les observations concernant le bébé humain, Boris CYRULNIK rappelle qu'il y a bien interaction entre un sujet actif et son milieu: "L'être vivant perçoit certains éléments de son milieu et s'y imprègne selon son équipement génétique, selon le stade biologique de son développement et selon l'histoire qui l'y a préparé. L'objet d'empreinte tracé en lui, représente désormais une forme privilégiée de son environnement." (CYRULNIK 1989, p. 185).

      L'empreinte est donc une contrainte que le milieu exerce sur l'enfant, en induisant un certain type de réactions. Cependant, sans empreinte, le déterminisme est encore plus grand, car le développement ne peut pas s'organiser, le sujet ne peut pas s'inscrire dans son milieu, ne peut pas devenir. "Lorsqu'un être vivant est privé d'empreinte, le seul objet perçu demeure lui-même: c'est donc vers lui-même qu'il orientera ses comportements." (CYRULNIK, 1989, p. 186): masturbation, auto-agression, ou auto-mutilation. La gamme des possibilités d'empreinte pour une espèce est plus ou moins étendue selon les possibilités génétiques de la complexité de son développement. C'est l'inachèvement du bébé humain à la naissance qui le rend particulièrement réceptif aux objets d'empreinte et ce, pendant un temps relativement long. L'enfant connaît des périodes plus ou moins sensibles de son développement, au cours desquelles il présente une "réceptivité variable" aux événements et aux objets de son environnement. Il incorpore les représentations de certains objets de son milieu familial, et tisse avec celles-ci des liens affectifs profonds qui subsisteront toute sa vie et dont dépendra son développement ultérieur, ses choix affectifs, cognitifs, et relationnels 320  . Le monde est alors catégorisé en objets familiers et en objets étrangers. Les premiers deviennent rassurants et se voient associés à un sentiment de tranquillité pour l'enfant. Ils ont un effet structurant pour son développement. Ils assurent et prolongent ce que Bernard THIS nomme la "sécurité de base" de l'enfant. (THIS 1990). Les seconds, quant à eux, se voient qualifiés d'inquiétants, l'angoisse peut y être associée et ils peuvent avoir un effet désorganisateur pour l'enfant.

      Le sujet s'est construit, ainsi, des liens avec les objets. Ces liens constituent un premier équilibre dans ses relations avec le monde. Cet équilibre est rapidement remis en question par le changement, en provenance, soit du sujet lui-même, soit du monde extérieur.


Ruptures et liens.

      Un "monde écologique" ne succède pas à un autre par substitution, ni par simple addition. Il y a articulation des mondes entre eux, opération de reconstruction des modes d'insertion, de communication avec chacun d'eux, création nécessaire de nouveaux modes de liaison avec eux par le sujet. Ces liens ne peuvent s'élaborer qu'à la condition d'une séparation préalable, d'un écart, vis à vis du monde précédent.

      Certains enfants ont les plus grandes difficultés à accéder à la lecture, à l'écriture, ou au calcul, parce qu'ils ne parviennent pas, par exemple, à se détacher, à faire rupture avec "la première niche", celle du contact "fusionnel" avec la mère, et de ce fait à entrer dans les codes symboliques et l'abstraction en usage à l'école, qui exige un mode de relation fondé sur la triangulation, c'est-à-dire dans lequel le tiers absent puisse exister 321  .

      Les inter-relations entre les trois mondes sont permanentes. Ces "mondes" continuent de coexister d'une manière à la fois consciente et inconsciente tout au long de la vie d'un sujet. Les pulsions, les fantasmes, les perceptions, les sensations, les émotions, les modes de jouissance, se sont inscrits dans l'inconscient du sujet, selon un premier modèle qui fait retour d'une manière le plus souvent inconsciente elle aussi 322  .


"Assimilation" et "accommodation" selon le modèle piagétien.

      La qualité des échanges avec un milieu qui se transforme conditionne le développement affectif, social et cognitif de l'enfant. L'adaptation, selon PIAGET, est une série d'actes coordonnés par le sujet pour solutionner un problème. Il décrit (1964), entre autres, deux mécanismes fondamentaux d'adaptation d'un sujet à son milieu: les processus d'assimilation et d'accommodation. Tout besoin, né d'un déséquilibre et déclencheur de l'action, pousse le sujet à:

  • incorporer les choses et les personnes à son activité propre, donc à assimiler le monde extérieur aux structures déjà construites. Il s'agit d'adapter les choses à soi;
  • réajuster les structures internes, donc à les accommoder aux objets externes.

      L'incorporation se fait grâce à des structures, ou organes psychiques, dont le rayon d'action est de plus en plus étendu. De l'assimilation des objets, l'enfant parvient, grâce à l'articulation de l'action et de la pensée, à un réajustement, à une "adaptation" ou équilibre de ces assimilations et accommodations. Dans l'accommodation, le schème se modifie en fonction des circonstances. Le sujet s'adapte aux choses. Ainsi le développement mental apparaît, en son organisation progressive, comme une adaptation toujours plus précise à la réalité et comme la recherche d'un nouvel équilibre. Dans l'apprentissage, il n'y a jamais d'assimilation sans accommodation, ajoute PIAGET. Ces deux opérations permettent au sujet de construire sa propre expérience.


S'approprier sa propre expérience.

      Pour WINNICOTT, l'exercice de la pensée exige une élucidation du sens des mots et une appropriation de sa propre expérience par celui qui pense et qui parle. Cette appropriation est un processus complexe, jamais achevé, qui représente une assimilation active des produits culturels et des apports sociaux en vue d'une "création vivante de soi" par la personne (1971). Cependant, le sujet ne peut réaliser seul ces opérations.


1-8- L'adulte est médiateur du monde.

      Selon Henri WALLON, le développement psychique est à la fois biologique et social. L'enfant découvre le monde à travers les personnes qui l'entourent. Chacun de nous, tout au long de son développement, a besoin de la société et sera ce que ces apprentissages sociaux le feront devenir. L'individu est social, génétiquement parlant. "IL n'y a pas de réaction mentale qui soit indépendante, sinon toujours dans le présent, du moins par ses moyens et par son contenu, des circonstances extérieures, d'une situation, du milieu." (WALLON, 1941, p. 36-37).

      Le processus d'intériorisation des interactions entre l'enfant et son milieu est fondamental pour le développement de l'enfant. Un va et vient s'effectue entre l'enfant et le milieu, entre facteurs internes et facteurs externes, au cours des différentes périodes que traverse cet enfant. Deux tendances contradictoires se combinent, organisées temporellement: des "phases à orientation alternativement centripète et centrifuge, tournées vers l'édification sans cesse élargie du sujet lui-même ou vers l'établissement de ses relations avec l'extérieur, vers l'assimilation ou vers la différenciation fonctionnelle et l'adaptation objective." (WALLON, 1941, p. 95). Un "espace mental" se constitue dans lequel s'élabore un langage intérieur. L'adulte, lui-même relais d'un groupe culturel, en est le médiateur. (WALLON, 1970).


De l'interpsychique à l'intrapsychique. De l'étayage au désétayage.

      VYGOTSKY présente l'intelligence comme l'intériorisation de la socialisation. Une adaptation satisfaisante de l'enfant au milieu social, est indispensable au développement de son intelligence. La capacité de penser est une mise en liaison de concepts, une capacité de généralisation et une élaboration de significations dans le rapport du sujet au monde, dans le rapport aux autres et à soi-même, un moyen d'action sur eux. La relation à la réalité se fait par l'attribution de sens et cette activité créatrice s'enracine dans l'expérience affective et sociale, dans la possibilité d'échanges. La décentration qu'acquiert l'enfant au cours de son développement, sera d'abord interpersonnelle avant d'être intrapsychique. Les échanges avec des pairs en particulier lui permettront de construire ses capacités et ses connaissances. "Chaque fonction psychique paraît deux fois au cours du développement de l'enfant: d'abord comme activité collective, sociale et donc comme fonction interpsychique, puis la deuxième fois comme activité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l'enfant, comme fonction intrapsychique." (In SCHNEUWLY B. et BRONCKART J.P., 1989, p. 11).

      VYGOTSKY soutient que le dispositif didactique doit anticiper légèrement le développement mental de l'enfant, de telle manière à prendre en compte "la zone proximale de développement" de l'enfant, située entre ce que l'enfant peut faire actuellement, avec une aide, et ce qu'il pourra bientôt réaliser seul. La fonction interpsychique nécessite l'étayage, l'aide de l'adulte, l'interaction, les échanges, les confrontations, les conflits avec les pairs, l'aide des dispositifs didactiques. La fonction intrapsychique s'exerce lorsque le sujet est capable d'être lui-même, qu'il peut intégrer ou se situer par rapport au point de vue d'autrui. Elle est assortie d'un désétayage de la part des aides extérieures.


1-9- Etre dans une position de "sujet séparé" pour pouvoir créer des liens et s'adapter.

      La théorie psychanalytique s'intéresse principalement aux résonances inconscientes que le premier milieu social a produit de façon durable, sous forme de "traces mnésiques" (FREUD) ou de "lettre" (LACAN), inscrites dans l'inconscient du sujet, et devenues constitutives de la manière dont celui-ci construit ses relations au monde et à lui-même. L'enfant est parlé par ses parents bien avant sa naissance, et, de ce fait, est inscrit dans la chaîne signifiante, dans le monde et dans le symbolisme, avant de commencer à en faire usage lui-même. L'accent est porté en psychanalyse sur ce que Boris CYRULNIK nomme les deux premiers "mondes écologiques", qui s'articulent entre eux et préparent l'inscription du sujet dans "le troisième monde écologique", celui du social et de la culture, celui dans lequel les enfants qui sont en difficulté à l'école, ont justement des difficultés à "s'adapter", à s'inscrire.

      L'accession aux deuxième et troisième "mondes écologiques" repose sur une série de ruptures à l'origine de la créativité du sujet, grâce au jeu entre deux mouvements opposés: la perte et les retrouvailles. "...un des ressorts des plus essentiels de l'expérience analytique, et ce depuis le début, c'est la notion du manque de l'objet." (LACAN, 1956-1957, p. 35). L'élaboration des manques, des ruptures, des scansions inévitables et nécessaires, la symbolisation de la perte, de l'absence, intégrés par l'enfant selon le modèle du "fort-da" décrit par FREUD (1920, p. 16 à 20 ), ou du "perdu-trouvé" de "l'objet transitionnel" décrit par WINNICOTT (1971), développent, entre autres processus, les capacités de l'enfant à supporter le manque, la frustration, l'absence, à se séparer et à créer.

      Comment entendre ce que recouvrent ces "opérations" psychiques dont il est question ici, et qui sont, selon la théorie psychanalytique, des processus d'adaptation du sujet, des processus de création? On peut admettre que le symbolisme est au sens large, le mode de représentation indirect et figuré d'une idée, d'un conflit, d'un désir inconscients. En ce sens, on peut en psychanalyse tenir pour symbolique toute formation substitutive, ajoutent LAPLANCHE et PONTALIS (1967). Si l'on admet que "le réel", comme dans la "grammaire" lacanienne, est là, premier, avant toute représentation, qu'il est constitué de ce qui strictement impensable, non figurable, et qu'il demeure, prêt à surgir, dans l'angoisse, le symptôme est "un effet du symbolique dans le réel". Il en témoigne, il en dit quelque chose, sous la forme d'une énigme, et à l'insu du sujet.

      La théorie psychanalytique ne fait pas apparaître le concept d'adaptation en tant que tel. Cependant, toute la question de la constitution du sujet en tant que séparé de ses premiers objets d'amour, question centrale de la théorie psychanalytique, concerne les relations du bébé avec son milieu, le premier environnement originaire et primordial étant celui de la mère, puis l'évolution de ces relations. La théorie psychanalytique met en évidence que la grande affaire de l'enfant, celle qui lui permet de "s'adapter" à un nouveau contexte, celle qui lui permet de construire de nouveaux liens avec les personnes et avec les objets, et par conséquent, d'apprendre, est de se séparer, de se constituer en tant que sujet autonome, capable d'un désir qui lui soit un tant soit peu propre.

      Nous avons constaté la nécessité pour le sujet, de disposer de capacités d'adaptation, et de parvenir à une adaptation suffisante au milieu dans lequel il est amené à vivre. Nous avons envisagé par quels processus le sujet s'adapte. Si l'inadaptation de l'enfant à l'école pose problème, que penser de ces enfants qui, eux, pourraient passer pour "sur-adaptés" au système?


1-10- Un élève "parfaitement adapté": utopie ou "pathologie"?

      Même si les enseignants rêvent souvent "d'élèves sages, appliqués, attentifs...", beaucoup constatent qu'avec une classe "trop sage", ils s'ennuient... Un enfant "sur-adapté" au système scolaire, sera, la plupart du temps, considéré dans un premier temps comme un "bon" élève, un "élève appliqué", "consciencieux", "gentil", de la même manière qu'un enfant "sur-adapté" au milieu familial et au désir de ses parents présente toutes les caractéristiques pour être considéré comme un enfant "gentil", "obéissant", "sage"...Que cet environnement auquel l'enfant est complètement "adapté", soit le milieu familial ou l'école, les conséquences, si elles s'avèrent être, à terme, une menace pour l'identité et l'autonomie du sujet, ne s'expriment pas de la même manière sur le vécu de l'enfant ou de l'élève. Les difficultés peuvent apparaître dès l'entrée à l'école, l'enfant ne pouvant pas quitter son milieu familial, ou bien apparaître plus tard, lorsqu'on lui demandera de faire preuve d'initiative, d'autonomie, de responsabilité, d'imagination, de créativité...Les enfants "sur-adaptés", dont la "normalité" est apparente, n'inquiètent pas l'école, à moins qu'un maître, un jour, s'interroge sur cet enfant "trop sage", que l'on n'entend pas; à moins que la "sagesse", un jour, ne bascule tout à coup en révolte, en violence désordonnée..."...si d'aventure (l'enfant) obtempère à leur voeu préalable (celui des éducateurs), s'il s'incline et suit docilement leur route, il survient un moment où le pas se dérègle, où le symptôme apparaît. L'obéissance trop étroite a ses ruses: le vivant est objectivé, brisé dans sa singularité, empêché d'accéder à sa position de sujet inaliénable." (CIFALI, 1994, p. 35).

      Nous pouvons facilement concevoir qu'un individu "sur-adapté" à son environnement semble avoir méconnu ou renoncé totalement à son désir pour adopter celui de son environnement. Est-ce par besoin éperdu d'être accepté, d'être aimé 323  ? Est-ce parce que le premier milieu familial a été trop "comblant", "trop plein", "trop adapté" à ses besoins, et qu'il n'a pu trouver pour lui-même les voies de son désir? Le sujet "sur-adapté" n'a pas à sa disposition la souplesse d'adaptation, d'ajustement nécessaires, pour évoluer en même temps que le milieu l'exige. Il ne parvient pas à trouver les réponses nouvelles et inventives nécessaires lors des passages obligatoires d'un monde à l'autre. La pathologie, la souffrance, la mort psychique peuvent menacer. La "sur-adaptation" ne correspond-elle pas à une forme d'inadaptation?


1-11- Des inadaptations qui ont du sens.

      Refuser de s'adapter, peut être un signe de "bonne santé psychique" lorsque ce qui est demandé par le milieu est estimé par le sujet, contraire à son éthique personnelle, aux valeurs, aux convictions auxquelles il adhère. Ne pas s'adapter peut être aussi la seule manière que le sujet ait trouvée pour tenter de faire entendre sa difficulté - et son désir -, pour lancer un appel dans un lieu où il espère pouvoir être entendu: l'école. Ne pas s'adapter à l'école, c'est d'abord ne pas apprendre. "Chaque cas est un cas particulier, mais il faut retenir que cet empêchement à se satisfaire dans son désir d'apprendre est toujours intelligent." (DOLTO, 1989, p. 20).

      La question de l'inadaptation éventuelle de l'élève renvoie à celle de l'adaptation de l'école à l'élève.


1-12- Et si l'école "s'adaptait " aussi à l'élève?

      Si "l'école a pour vocation de participer à l'adaptation permanente des femmes et des hommes aux évolutions sociales, technologiques et professionnelles de notre société 324  " (p. 14), la mise en oeuvre d'une pédagogie différenciée et la mise en place des cycles visent à abandonner un "moule" unique dans lequel l'élève doit s'adapter, et ont pour objectif général d'adapter, dans une certaine mesure, l'école à l'élève. Nous avons évoqué comment l'école était supposée abandonner un moule unique, et accepter aujourd'hui de s'adapter aux différences entre les élèves.

      La Circulaire du 9 avril 1990 325  stipule: "L'école, qui accueille tous les enfants, doit permettre à chacun d'entre eux de tirer le meilleur profit de sa scolarité. Adapter l'action pédagogique et le fonctionnement de l'institution scolaire aux caractéristiques des élèves, notamment de ceux qui éprouvent des difficultés particulières dans l'acquisition et la maîtrise des apprentissages fondamentaux, s'impose comme une nécessité et un devoir."(p. 1040). Cela semble un truisme d'affirmer qu'une action d'aide à un enfant en difficulté, quelle que soit cette aide, aide de son maître ou aide spécialisée, pose la question de l'adaptation de cette aide aux besoins de cet enfant...


1-13- Proposition d'une synthèse, qui peut donner des éléments:

  • de compréhension de la nature des processus en jeu pour qu'un enfant devienne élève,
  • de compréhension de la nature de la difficulté de l'enfant, dans son parcours pour devenir élève,
  • de compréhension sur les besoins de l'enfant, dans ce parcours;
  • et des indications sur la nature, la conception, la mise en oeuvre d'une aide éventuelle à lui proposer, pour l'aider à dépasser ses difficultés.

      Nous avions projeté d'entreprendre la construction d'un "savoir sur le parcours de l'enfant", en nous interrogeant, dans un premier temps, à partir de la question de "l'adaptation". Notre objectif était de mieux comprendre les obstacles éventuels que présente ce parcours, et de mieux entendre les difficultés d'un enfant qui, s'il est rencontré par le rééducateur au cours de séances préliminaires à une aide éventuelle, éprouve des difficultés dans ce parcours dont il ne peut se dispenser. En ce qui concerne l'indication à poser, nous nous demandons si ces difficultés de l'enfant sont "normales" ou "pathologiques". En ce qui concerne une rééducation éventuelle, nous cherchons des repères quant à ce dont cet enfant a besoin, ou, plus précisément, aurait besoin.

      Que venons-nous d'apprendre? Le concept d'adaptation se précise: l'adaptation du sujet dans le milieu auquel il est appelé à vivre, son inscription dans le monde, peuvent être considérées comme une création de liens et de structures entre le monde et lui-même.

  • L'adaptation du sujet, représente un enjeu vital. Pour survivre, l'homme, comme l'animal, doit s'adapter à son milieu. Un animal, terminé à la naissance, s'il ne s'adapte pas aussitôt au milieu en réagissant de manière conforme aux informations, meurt. Sans éducation, privé des expériences fondamentales à son développement psychique, le bébé humain ne devient pas "Homme", n'accède ni à la socialisation, ni à la culture. L'adaptation de l'enfant à l'égard de son milieu est un enjeu vital pour sa survie et son développement affectif, relationnel et cognitif.
  • Un des moyens de s'adapter est l'acquisition de comportements ajustés aux situations nouvelles, ajustement qui peut préserver la part de liberté du sujet. C'est cette acquisition qui constitue les prémices de tout apprentissage. L'apprentissage est donc en premier lieu, un processus d'acquisition, par un être vivant, d'une expérience individuelle de comportement qui détermine son adaptation à son contexte.
  • Il s'agit d'une inscription active. Le sujet incorpore les informations en provenance du milieu, les fait siennes, se transforme et agit sur le monde, en retour.
  • L'adaptation est un phénomène réciproque. Une adaptation du milieu aux besoins évolutifs de l'enfant est indispensable pour assurer la sécurité de base et le développement de celui-ci. L'enfant, de son côté, doit être disposé à vouloir s'adapter au milieu, et prêt à le faire. Il y a interaction.
  • L'existence de liens affectifs profonds, stables et ajustés à ses besoins, nés de l'interaction, tissés entre l'enfant et certains objets de son milieu familial, en lui assurant une sécurité de base, lui permet d'aborder "le troisième monde écologique" social et culturel, et lui a permis, normalement, de se construire les capacités nécessaires pour créer de nouveaux liens.
  • L'assurance de liens sociaux actuels, stables et sécurisants, des conditions appropriées d'accueil, sous la forme d'un "contrat narcissique", constituent des étayages indispensables au dépassement des difficultés inévitables, et des repères fondamentaux pour pouvoir s'inscrire dans un nouveau contexte et pour être capable de se projeter dans l'avenir.
  • L'adulte et les pairs, assurent la fonction de médiateurs entre le monde et l'enfant.
  • L'entrée de l'enfant dans le monde culturel est étroitement corrélée avec son entrée dans le monde social. C'est en se séparant de ses premières attaches que le sujet peut constituer de nouveaux liens avec le monde social et culturel.
  • Il est nécessaire pour l'enfant de s'approprier sa propre expérience pour pouvoir comprendre le monde.

1-14- Tableau récapitulatif.

      Nous proposons, en page suivante, un tableau récapitulatif des éléments de "savoir" et d'analyse, que nous venons de recueillir. Pour une capacité donnée, qui concerne ici les processus d'adaptation du sujet au monde, nous ferons correspondre les "préalables" nécessaires à l'enfant pour que cette capacité s'élabore. Quels besoins s'avèrent nécessaires d'être satisfaits, pour que ces processus se déroulent dans de bonnes conditions, ou du moins dans des conditions suffisantes pour qu'il y ait, effectivement, adaptation créative du sujet? Quelles éventuelles difficultés avons-nous pu relever au passage?

      

Tableau de synthèse : L'ADAPTATION du sujet au monde: un PROCESSUS CREATIF

      Qu'avons-nous appris des processus qui permettent à un enfant de s'adapter à ce nouveau milieu que représente l'école? Qu'avons-nous compris de la difficulté de cet enfant qui doit s'adapter à l'école, et qui ne parvient pas à le faire d'une façon satisfaisante pour lui même et pour les autres? Qu'avons-nous appris, en ce qui concerne l'indication, puisque c'est la préoccupation de celui ou celle qui rencontre cet enfant, lors des séances préliminaires? Qu'avons-nous retenu des besoins de cet enfant, et de ce qui lui serait nécessaire, et de ce qu'une aide pourrait tenter de lui apporter, pour poursuivre l'élaboration de ses processus d'adaptation qui lui permettrait, entre autres, d'être "bien", ou "mieux", à l'école?

      Nous n'avons pas obtenu de réponses "définitives", mais des pistes qui nous renvoient sur d'autres processus en jeu. Ce sont ceux qui concernent le sujet et sa capacité d'apprendre, puisque c'est ce que lui propose ce milieu dans lequel il doit s'intégrer. Ce sont la souplesse de son fonctionnement psychique, sa capacité à élaborer ce qui l'encombre, sa construction identitaire, l'appropriation de sa propre expérience, la nécessité pour lui de se séparer...

      Nous avons compris combien le processus d'adaptation du sujet est complexe, combien cette adaptation elle-même est fragile, toujours remise en question. Nous pouvons admettre que cette situation de précarité même, est nécessaire. Nous comprenons mieux à quel point, dans cette tâche difficile pour tous, certains enfants ont plus de difficultés que d'autres à surmonter les obstacles. Nous possédons un argument important pour affirmer que difficulté n'est pas forcément synonyme de pathologie. Plus que des réponses, de nouvelles questions se posent quant à la limite entre "l'inadaptation" et "l'adaptation" d'un sujet. Nous découvrons qu'une "inadaptation" peut être, non seulement à l'origine, mais la condition, du développement, du "grandir", et de l'expression des capacités créatives du sujet. Une "trop grande adaptation" du sujet au milieu, un équilibre "trop stable" "trop figé", semble pouvoir être pathologique, et présenter des caractéristiques mortifères. Nous retrouvons ainsi ce qui avait été dit de la nécessaire souplesse psychique, caractéristique de la "normalité". L'écart, le déséquilibre, au contraire, sont nécessaires pour qu'existe le sujet et pour que s'exercent ses capacités créatives. Si toute vie est déséquilibre permanent, et recherche d'un équilibre, si les difficultés sont prévisibles, si les obstacles dans le parcours sont inévitables, les conflits, structurels, la tension qui en résulte, à condition de rester dans des limites supportables pour le sujet, peut être source de dynamisme, de créativité.

      Cependant, les difficultés de socialisation de l'enfant, toute difficulté dans l'établissement et la construction des liens sociaux, peuvent avoir des répercussions sur son développement, non seulement affectif, mais aussi sur l'exercice de sa pensée et sur son développement cognitif.

      L'enfant en difficulté d'adaptation ne devra-t-il pas trouver en lui-même et, si besoin en est, grâce à l'étayage d'un lieu spécifique d'aide, une autre manière de structurer ses relations au monde?

      Jacques LEVINE, comme René DIATKINE, par exemple, lequel évoquait des possibilités de "récupération" 326  , avance que tout sujet a en lui ce qu'il nomme des "capacités d'auto-réparation" face à ses blessures. Ces capacités le conduiront à rechercher d'autres solutions que celles sur lesquelles il bute, d'autres arrangements de son rapport au monde. Comment s'y prendra-t-il? Si les choses paraissent plus difficiles pour un enfant particulier, que pourra-t-on lui proposer pour le soutenir, pour l'étayer, dans cette entreprise?

      Mais auparavant, un autre "savoir du parcours" de l'enfant nous est indispensable. Nous savons, par son maître, que cet enfant, rencontré au cours des séances préliminaires à une rééducation éventuelle, non seulement ne s'adapte pas, ou mal, à l'école, mais qu'il est dans une situation de refus ou d'impossibilité d'apprendre. Que se passe-t-il? Qu'est-ce qui se joue, pour cet enfant, à l'école, puisque, si nous en croyons Françoise DOLTO par exemple, que nous citions dans ce chapitre (point 1-11), si l'enfant n'apprend pas, c'est qu'il a de bonnes raisons pour cela. S'il "refuse" de s'adapter à l'école, s'il s'empêche d'apprendre, alors que ces deux processus sont constitutifs de son devenir, c'est qu'autre chose d'encore plus important est en jeu pour lui actuellement. En clarifiant ce qui se joue dans le mouvement même qui pousse un sujet à apprendre, peut-être obtiendrons-nous des éléments de compréhension sur ce qui peut faire difficulté, obstacle, empêchement?


2- Le désir d'apprendre.

      Des enfants en difficulté d'investissement des apprentissages.

      A la suite de l'entretien avec leurs maîtres et suite à leur rencontre en compagnie de leurs parents, nous avons relevé l'inactivité inquiétante ou la passivité, l'opposition, la fuite dans le rêve, des peurs, des blocages, devant les apprentissages, de certains enfants...La demande d'aide de leurs maîtres, pour Bruno, Ismène, Alex, Frédéric, Loïc, Angélique et Roland, met en avant la difficulté de ces enfants à investir les apprentissages. "Volontaire pour aucune activité", "refus, destruction de ce qui est fait, n'achève rien", "bloqué", "ne s'intéresse à rien"...constitue une grande partie de la plainte de leurs maîtres à leur égard. Que se passe-t-il pour ces enfants? Est-il possible d'aider un enfant en ce qui concerne son "désir d'apprendre"? Qu'est-ce que le "désir d'apprendre"? Ce questionnement devrait nous permettre de recueillir des éléments d'information sur ce qui est en jeu dans la difficulté de certains enfants, et sur ce qu'il convient de leur proposer, afin de répondre aux questions: Quelle aide serait la plus indiquée? Comment la concevoir? Notre objectif est donc de réunir des matériaux pour répondre à la question: Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation? mais nous en attendons également qu'ils apportent des éléments susceptibles de commencer à mieux nous faire comprendre ce qu'est le processus rééducatif.

      Nous avons cité Françoise DOLTO, qui avançait (1989, p. 20), que "l'empêchement à se satisfaire dans son désir d'apprendre" est "toujours intelligent" chez un enfant. Sander KIRSCH proche de ces propos, déclarait à Strasbourg (1993),: "L'aptitude à la scolarité requiert l'intégration de toute une série de processus de développement. Quand il n'y a pas cette intégration, l'enfant doit dire "non" à la scolarité, jusqu'à ce qu'il trouve un nouveau sens à son intégrité menacée". L'entrée au Cours Préparatoire est un moment difficile pour un grand nombre d'enfants. Nous avons évoqué à quel point la réussite ou l'échec "au CP" déterminent les conditions de la scolarité ultérieure. Si l'enfant peut rencontrer des difficultés à tout moment de son parcours, "le CP fonctionne comme un puissant révélateur de l'histoire enfantine. Il en fait le bilan pourrait-on dire. C'est en ce sens qu'il constitue un franchissement." (THIEFAINE, 1996, p. 10). Souvent, les difficultés rencontrées par l'enfant dans le cours de sa scolarité sont des survivances ou des résurgences des premières difficultés, révélées au moment initiatique au cours duquel il a quitté la maison parentale pour franchir les portes de l'école, et d'autant plus, lorsque c'était pour entrer "à la grande école"...

      L'étude des dysfonctionnements a souvent éclairé les processus "normaux" par lesquels passe tout sujet. Nous nous proposons de réaliser une démarche inverse qui tente de comprendre ce qui se joue pour tout enfant lors d'un parcours toujours singulier qui le conduit à pouvoir entrer dans les activités de l'école, et dans les apprentissages, qui sont l'activité première et fondamentale de celle-ci. Les instructions officielles décrivant les compétences à acquérir par un enfant à la fin du cycle 1 327  , situent "le désir de connaître et l'envie d'apprendre", comme "compétence transversale": "L'enfant s'intéresse aux questions concernant les hommes, les animaux, les plantes, le cycle de la vie, les phénomènes naturels, des objets techniques (pourquoi, comment ça marche?)" (p. 32). Deux questions se posent à nous, qui sont celles que se pose tout enseignant dans son acte d'enseigner, et tout aidant, dans son acte d'aider un élève en difficulté à dépasser ces difficultés.

  • Quels sont les préalables affectifs et relationnels à l'acte d'apprendre?
  • Si la "motivation" est un de ces premiers préalables, quels en sont les rouages?

      Envisager d'intervenir au niveau de ce qui constitue la "motivation" ou "le désir d'apprendre" d'un élève, c'est se positionner d'emblée dans une conviction pédagogique qui pose que "la motivation n'est pas un état sur lequel on ne peut pas grand chose, mais un construit, un produit qui se fabrique...Le processus motivationnel a une origine affective, les émotions s'y conjuguent avec la raison, les expériences affectives de plaisir et de déplaisir, en sont le socle." (ANDRE, 1993, p. 66). Ivan DARRAULT, de son côté, avance (1992, p. 14): "L'échec scolaire, d'une manière extrêmement massive, s'articule à une problématique du désir et non pas de déficit...Nous possédons des arguments très solides pour inscrire l'échec dans la problématique générale du désir du sujet et pas du manque et du déficit." Lorsque Ivan DARRAULT affirme qu'il est possible d'argumenter des liens entre l'échec scolaire et "la problématique du désir du sujet", c'est pour insister sur la nécessité d'une intervention qui favoriserait cette émergence du désir de l'enfant, et pour réfuter une aide qui s'inscrirait dans le registre de la réparation ou du comblement. C'est aussi pour écarter, d'une manière générale, en dénonçant le mot "déficit", les catégorisations trop hâtives qui assimilent échec scolaire et pathologie. C'est à la recherche de ces arguments que nous invitent les enfants en difficulté à l'école, enfants rencontrés lors des séances préliminaires, puis en rééducation.

      Toutes les recherches en neuro-sciences démontrent l'importance de l'affectivité dans l'apprentissage: l'intervention des émotions et de la motivation en particulier, dans le fonctionnement et l'utilisation plus ou moins importants des possibilités du cerveau, dans son inhibition possible lorsqu'est rappelée une expérience douloureuse ou désagréable 328  . Jean PIAGET (1964) souligne l'interaction fondamentale des facteurs internes et externes et, d'autre part, le lien indissoluble entre affectivité et intelligence. Il reconnaît la dimension énergétique qui pousse un sujet vers l'acte d'appropriation et de construction de la connaissance et vers l'objet qui le suscite.

      Face à l'échec scolaire d'un enfant, devant certains refus ou impossibilités d'apprendre, on entend souvent dire: "Il n'est pas motivé", avec son corollaire: "Comment le motiver?" René FOURCADE (1975) fait un inventaire non exhaustif des termes appliqués à la motivation humaine: mobile, tendance, pulsion, besoin, désir, pression, réflexe prédisposant, etc...et rappelle que ceux-ci sont mis en relation avec les comportements, les attitudes, les instincts, l'énergie, la conduite...pour en conclure à la complexité des déterminants de la motivation. Motivation, "curiosité intellectuelle", désir d'apprendre, "pulsion d'investigation", "pulsion épistémophilique"...Autant de termes rencontrés, évoqués, selon le champ de l'action menée, et des théories à laquelle celle-ci se réfère. Le "désir de savoir" et le "désir d'apprendre", ou encore le "désir de connaître", sont-ils un seul et même mouvement? A quelles réalités, à quels moments de "l'apprendre" correspondent ces concepts? Quelles sont les origines, quels sont les ancrages de ces différents désirs? Qu'est-ce qui peut bien faire qu'un enfant apprend ou n'apprend pas, investisse ou n'investisse pas, là où ses parents, ses maîtres, là où ceux qui ont mission de l'aider, voudraient qu'il investisse? Il nous faut répondre à cette question pour pouvoir juger de l'existence d'enfants relevant spécifiquement d'une "rééducation".

      Si de nombreuses théories se sont intéressées au mouvement qui pousse un sujet à apprendre, la théorie psychanalytique a interrogé ce que la psychologie comportementaliste a nommé "la boîte noire". C'est donc ce référent théorique que nous devons interroger pour tenter de comprendre plus finement les mécanismes et les processus en jeu. La proposition de Daniel MARCELLI (1992) d'articuler les concepts de "connaître" "savoir" "apprendre" avec les instances psychiques, nous a paru pertinente pour organiser ces analyses.


2-1- De quelques clarifications nécessaires des concepts...


2-1-1- Désir de savoir, désir d'apprendre, désir de connaître.


Désir de savoir et désir d'apprendre ne recouvrent pas les mêmes processus psychiques.

      En pédagogie, "on a (...) confondu trop souvent le désir de savoir - qui, lui, sans doute peut être considéré comme constitutif de l'homme cherchant à percer le mystère de ses origines - avec le désir d'apprendre - qui suppose que l'on suspende, un temps, l'impatience du désir de savoir pour prendre, précisément, le temps d'apprendre..." (MEIRIEU et DEVELAY, 1992, p. 99). Si le désir de savoir se joue dans l'immédiateté du désir qui ne peut surseoir, et se révèle actif chez le très jeune enfant, qui "veut savoir" pourquoi le soleil "tourne" dans le ciel, pourquoi il fait nuit, pourquoi il pleut, qui veut savoir "ce que les grands font quand il n'est pas là", l'acte d'apprendre exige un différé, un investissement à plus long terme, une acceptation de l'attente des effets, que certains enfants - ou adolescents - ne peuvent supporter.


Le désir de connaître est différent du désir de savoir.

      Si Philippe MEIRIEU différencie "savoir" et "apprendre", Daniel MARCELLI (1992, p. 10) propose une différenciation supplémentaire entre le désir de connaître et le désir de savoir, en se référant à la théorie psychanalytique 329  . Il formule une hypothèse: "La connaissance serait du côté du narcissisme (et du ça), le savoir du côté de l'Idéal du Moi (et du Surmoi), l'apprentissage du côté du Moi"..."ces trois termes étant cependant indissociablement liés les uns aux autres." (id., p. 13).

      Cette différenciation topique entre connaissance, savoir, et apprentissage, apporte-t-elle un éclairage sur la nature des difficultés rencontrées par certains enfants dans leur approche de l'apprentissage, d'où un intérêt clinique? Elle a l'avantage de mettre en évidence à quel point l'intégralité du psychisme et de ses différents registres est impliquée dans l'acte qui pousse un sujet vers un objet de connaissance, combien toute la construction de la personne est intriquée dans ce mouvement. Elle éclaire également le fait qu'un enfant ne peut entrer dans les apprentissages avant d'avoir élaboré pour lui-même la construction de son identité, laquelle se constitue du Moi, du narcissisme et de l'Idéal du Moi. Daniel MARCELLI précise que chacune de ces motions demeure présente et active dans le psychisme. Elles sont "en interrelation constante." Pour asseoir son assertion, cet auteur reprend l'étymologie des mots "connaître" et "savoir" (id., p. 11 à 13).

      Connaître: du latin cognoscere, c'est avoir une idée plus ou moins juste, savoir de façon plus ou moins précise (dictionnaire Larousse). Le désir de connaître peut déboucher sur le désir de se connaître:

  • soi-même,
  • sa vie psychique,
  • son fonctionnement.

      Le désir de connaître est-il constitutif du psychisme? Le jeu de mots, issu de l'étymologie, est désormais classique: "con-naître", c'est-à-dire "naître avec".


2-1-2- Le désir de connaître est ancré dans notre histoire.


Découverte et connaissance.

      L'observation du nourrisson montre à quel point l'activité exploratoire, l'activité de découverte de son corps (de ses mains, de ses pieds..), des objets environnants (le visage de la mère, puis des proches, très vite reconnus, des objets à la portée de l'enfant, puis plus lointains), est une activité naturelle chez l'enfant en bonne santé et se révèle progressivement prise sur le monde.

      On peut connaître des choses concrètes ou abstraites. La connaissance ne signifie pas toujours que l'on a appris préalablement. Elle suppose alors une part de curiosité et de croyance, dans une approche qui peut être immédiate, intuitive et globale, approximative, mais qui implique une compréhension de ce qui est connu. "Se connaître", c'est avoir une idée juste de soi-même, de ses possibilités. Cette "idée" de soi est directement liée à la construction du narcissisme. On peut connaître une femme (au sens biblique, la connaître sexuellement). La connaissance de la vie, la connaissance de la mort, sont constitutives du sentiment d'exister et proviennent de l'investissement en continu du narcissisme.

      Ainsi, "connaître" semble bien renvoyer à la notion de narcissisme, dans sa construction et dans son investissement. Qu'est-ce que le narcissisme, selon la théorie psychanalytique?


Narcissisme, pulsion et connaissance.

      Le narcissisme, lié à la découverte et à l'appropriation de son corps par l'enfant, en tant qu'il est investissement pulsionnel du sujet sur lui-même, investissement nécessaire à la vie subjective, est une donnée structurale du sujet. Jean LAPLANCHE et Jean-Bernard PONTALIS (1967), définissent ainsi le narcissisme: "Par référence au mythe de Narcisse, amour porté à l'image de soi-même." (p. 261); "Le narcissisme primaire désigne un état précoce où l'enfant investit toute sa libido sur lui-même. Le narcissisme secondaire désigne un retournement sur le moi de la libido, retirée de ses investissements objectaux." (p. 263). Roland CHEMAMA (1993, p. 171), précise: "...à partir de 1914 (date de: Pour introduire le narcissisme), FREUD fait du narcissisme une forme d'investissement pulsionnel nécessaire à la vie subjective, c'est-à-dire plus du tout quelque chose de pathologique, mais au contraire une donnée structurale du sujet. " La constitution d'un narcissisme "suffisamment bon" suppose une double conviction: d'une part, une mémorisation du passé, et d'autre part, une attention-anticipation du proche avenir.. Le "narcissisme secondaire" est en relation avec l'investissement d'objets extérieurs à un sujet poussé par l'Idéal du Moi, et soumis aux processus secondaires. Il suppose l'inscription du sujet dans le temps (passé, présent, futur). Piera AULAGNIER (1975), articule les processus secondaires qui intègrent l'Idéal du Moi et le projet identificatoire, le principe de plaisir et le principe de réalité, le narcissisme, dans l'élaboration du "Je" et de son histoire, inscrite dans le temps.

      La capacité d'investissement des objets par le sujet s'exerce sur le sujet lui-même et sur des objets extérieurs. "...la notion de narcissisme (...) range l'investissement libidinal du moi parmi les investissements d'objet et souligne la nature libidinale de la pulsion d'auto-conservation." (FREUD, 1925, p. 53). Le narcissisme est donc un des effets de l'investissement des objets de la pulsion. Par voie de conséquence, le désir de connaître les objets, se situerait comme effet des investissements de la pulsion. Si le "ça" instance psychique inconsciente, est le réservoir des pulsions et de l'énergie psychique, l'arène où s'affrontent pulsions de vie et pulsions de mort (FREUD), la connaissance est donc un effet du "ça", et donc ancrée au plus intime de l'être.


Des questions fondamentales aiguisent le désir de connaître.

      L'enfant a toujours vu ses parents, et ce, depuis sa naissance. Il peut de même avoir le sentiment d'avoir toujours vu frères et soeurs, même si l'un d'eux est né après lui, mais très peu de temps après. En conséquent, rien de ce côté là n'aiguise sa curiosité, son besoin de savoir. Par contre, une nouvelle naissance, qui remet en question sa place dans la fratrie, "la fin de cet état où ses parents lui consacraient leurs soins, qu'elle soit vécue réellement ou redoutée à juste titre, le sentiment d'avoir, à partir de ce moment et pour toujours, à partager tout ce qu'il possède avec ce nouveau venu, ont pour effet d'éveiller la vie affective de l'enfant et d'aiguiser sa faculté de penser." (FREUD, 1907-1931, p. 16-17). Dès lors, pressé par l'urgence, "sous l'incitation de ces sentiments et de ces soucis, l'enfant en vient maintenant à s'occuper du premier, du grand problème de la vie et pose la question: d'où viennent les enfants? " (FREUD, id., p. 17). L'enfant assigne à sa pensée la tâche de trouver une réponse, comme si cette réponse pouvait "prévenir le retour d'événements si redoutés" (ibid.).

      C'est ainsi que la plupart des questions que posent les enfants, consistent en une enquête sur la différence des sexes, mais aussi sur des questions fondamentales de l'humain comme l'amour, la mort, l'origine... 330  .


Ambivalence et conflit psychique, quant aux réponses apportées.

      Mais l'enfant vit un sentiment de profonde ambivalence vis à vis des éventuelles réponses. Il veut et il ne veut pas savoir; il craint inconsciemment certaines réponses. Il pose certaines questions et "s'arrange" pour ne pas entendre les réponses, craignant qu'elles bouleversent trop son univers, son système de pensée. C'est toute la question de l'information sexuelle par exemple...

      Lors de l'adoption de positions que certains désignent par "période phallique", l'enfant découvre la différence des sexes. Ses questions tournent la plupart du temps autour de "A quoi ça sert?". Le garçon refuse longtemps de croire que sa mère n'a pas un pénis comme lui, par exemple. La petite soeur, elle, en aura un quand elle sera grande. (C'est ce que décrit S.FREUD (1923) à partir du cas du petit Hans. La crainte de sa propre castration lui fait s'accrocher à un savoir qu'il s'est construit. Ce "savoir" né de ses fantasmes dément ses observations, entre en conflit avec elles. Une autre grande question des enfants, liée à la première, consiste à rechercher ce qu'il en est du rapport des sexes. "La solution à laquelle ils s'arrêtent d'habitude est une union qui s'accomplirait au moment de la miction ou de la défécation...(Lorsque l'enfant) renonce à ses recherches, ce n'est pas sans faire un tort durable à sa pulsion de savoir. " (FREUD, 1924, p. 93).


"Destins" du désir de connaître.

      L'investigation de l'enfant connaîtra divers sorts. Poussé par des éprouvés pulsionnels, il posera d'abord la question à son entourage. N'obtenant que des réponses évasives, et de toutes façons qui ne le satisfont pas, il en viendra à penser que les grandes personnes lui cachent quelque chose. Il met en doute le discours familial. L'enfant peut vouloir "être un bon petit enfant, croire en ce que les adultes lui diront, ne pas chercher à en savoir davantage" (FREUD, 1923, p. 17). C'est l'arrêt de la réflexion et la domination de l'opinion consciente. Si l'enfant poursuit son travail de recherche, et "apporte de nouvelles preuves qui n'ont pas droit de cité", un "interdit de savoir" (FREUD, id.), peut entraîner un refoulement intense 331  . Il pense que s'il est interdit de savoir lorsque l'on est enfant, il doit être coupable de vouloir savoir. Il gardera donc secrètes ses recherches ultérieures. Mais il a connu là une première expérience de conflit psychique, qui peut entraîner une inhibition ou le conduire à se construire un symptôme. FREUD ajoute que (1923, p. 21): "cette rumination intellectuelle et ce doute sont pourtant les prototypes de tout le travail de pensée ultérieur touchant la solution des problèmes et le premier échec a un effet paralysant pour toute la suite...".

      Si le mouvement qui pousse un sujet à "connaître" s'ancre dans les premiers instants de son existence, s'il dépend de l'élaboration de son narcissisme, et s'il évolue selon les réactions de l'entourage mais aussi des réactions de l'enfant lui-même, comment situer le "désir de savoir"? Nous continuerons à suivre, comme un fil directeur, les hypothèses présentées par Daniel MARCELLI.


2-1-3- Le savoir est un aboutissement.

      Le mot "savoir" est issu du latin sapere: avoir du goût, avoir de l'intelligence, s'y connaître en quelque chose. "Je sais ou je ne sais pas", décrit l'état de possession et de jouissance de l'état de connaissance. C'est être capable d'une activité dont on a la pratique. On peut savoir l'anglais ou savoir nager. Le savoir suppose un apprentissage préalable, une démarche d'appropriation, une intériorisation de quelque chose d'extérieur à soi.


Désir de savoir ou pulsion épistémophilique?

      C'est par la deuxième expression que Mélanie KLEIN (1921-1945) nomme le désir de savoir. En utilisant le mot "pulsion", elle en souligne l'aspect moteur, dynamique, comme dans la motion du désir, mais également l'ancrage, toute pulsion s'originant dans le corps.

      Comment la théorie psychanalytique définit-elle le mot "pulsion"? "A côté des excitations externes que le sujet peut fuir ou dont il ne peut se protéger, il existe des sources internes apportant d'une façon constante un afflux d'excitations auquel l'organisme ne peut échapper et qui est le ressort du fonctionnement psychique." (LAPLANCHE et PONTALIS, 1967, p. 360). La pulsion serait un "processus dynamique consistant dans une poussée (charge énergétique, facteur de motricité) qui fait tendre l'organisme vers un but. Selon FREUD, une pulsion a sa source dans une excitation corporelle (état de tension); son but est de supprimer l'état de tension qui règne à la source pulsionnelle; c'est dans l'objet ou grâce à lui que la pulsion peut atteindre son but." (id., p. 359-360). S.FREUD, à partir du texte "Au delà du principe de plaisir" (1920), considère qu'il n'y aurait que deux grandes pulsions dans le psychisme, pulsions auxquelles se rattacheraient toutes les pulsions secondaires. Ces deux pulsions seraient:

  • la pulsion de vie, qui comprend la pulsion sexuelle,
  • la pulsion de mort.

      Piera AULAGNIER (1975, p. 39) affirme que deux seules conditions sont nécessaires à la vie psychique (laquelle comprend toute forme d'activité psychique):

  • la survie du corps,
  • la persistance d'un investissement libidinal résistant à une victoire définitive de la pulsion de mort.

      S. FREUD (1915) décrit les processus pulsionnels et leur "destin". Nous proposons 332  , à partir de cette théorisation, un schéma qui représente le "destin" le plus direct de la pulsion, lorsque rien ne vient s'opposer à sa décharge. L'effet en est la chute de l'excitation, l'éventuelle satisfaction, un certain équilibre énergétique retrouvé.


Le désir de savoir. "Idéal du Moi" et identité du sujet.

      Selon Daniel MARCELLI (1992, p. 12), le désir de savoir serait "ce que l'individu souhaite acquérir pour avoir de lui-même une représentation qui approche, égale ou dépasse, l'image idéalisée qu'il s'est construite.". Cette image idéalisée, ou "Idéal du Moi", est en relation directe avec "le Surmoi" qui le régule.

      Qu'entend la théorie psychanalytique par "Surmoi" et par "Idéal du Moi" 333  ? Le "Surmoi" s'organise à partir de l'intériorisation des images parentales, dans leur aspect limitatif mais aussi protecteur. "L'Idéal du Moi", quant à lui, s'organiserait autour de trois axes:

  • l'idéalisation des parents par l'enfant,
  • l'idéalisation de l'enfant par les parents,
  • l'idéalisation de l'enfant par lui-même, celui-ci se référant à l'investissement narcissique.

      Le désir de savoir travaillerait, selon Daniel MARCELLI, à partir d'une tension née d'un écart irréductible, mais qui doit être supportable,

  • entre le Moi
  • et l'Idéal du Moi,

      qui sont deux instances psychiques qui s'élaborent lors de la construction de son identité par le sujet 334  .

      Investir, pour le sujet, suppose avoir à sa disposition une énergie: celle des pulsions, et que cette énergie ne soit pas trop mobilisée par des préoccupations qui l'inhibent, ou qu'elle ne soit pas occupée dans des constructions autres, telles que le symptôme.

      

Schéma : Destin le plus direct de la pulsion.

D'après S. FREUD (1915). Pulsions et destins des pulsions

      Quelles sont les questions qui se posent, à propos du "désir de savoir"?

  • S'interroger sur le désir de savoir du sujet, pose la question du choix de l'objet d'investissement, choix lié au déplacement des premières curiosités de l'enfant vers des objets non sexuels, et renvoie donc au processus de sublimation.
  • Cet investissement est lié directement lui-même à celui de refoulement, donc aux différents destins de la pulsion.

Le désir de savoir: le résultat d'une élaboration.

      Le désir de savoir, selon la théorie freudienne, est considéré comme le résultat:

  • des pulsions et du désir primitif de l'enfant de connaître et de posséder le parent du sexe opposé, au cours de ce qui constitue "le complexe d'Oedipe";
  • de l'intégration par l'enfant de la loi humaine de l'interdit de l'inceste;
  • du refoulement partiel de ces pulsions, de ce désir;
  • de la sublimation d'une partie non refoulée de ces pulsions et de ce désir, c'est-à-dire de leur déplacement, du changement d'objet de la pulsion sur des objets culturellement valorisés 335  .

      Une part de refoulement vis à vis des questions sexuelles est nécessaire à un certain moment pour que l'enfant puisse s'intéresser à autre chose. Cependant, il subsiste toujours quelque chose des premières poussées de l'investigation sexuelle. "L'initiation à ce savoir... ne va pas sans réactualiser chez l'enfant le désir contradictoire de contempler le fruit défendu sans véritablement le saisir par la démarche d'une pensée. Ainsi, dans un premier temps, l'apprentissage est-il sous-tendu par le "désir de voir", encore fréquent et tourné vers la "scène primitive". (TERRIER et BIGEAULT, 1975, p. 39).


Le refoulement: condition de possibilité de la sublimation.

      Notre interrogation concernant le "désir de connaître", nous a fait constater que, si l'entourage de l'enfant, dans ses réponses aux questions fondamentales que celui-ci lui pose, influence ce que deviendra ce "désir de connaître", l'enfant, dans ses réactions, dans ses élaborations, dans sa persistance à "vouloir connaître" ou dans ses renoncements éventuels, porte une grande part de responsabilité dans le "destin" de ce désir. Nous avons vu qu'au très puissant besoin d'investigation du jeune enfant concernant la différence des sexes, la conception, etc...correspond une tendance au refoulement tout aussi puissante, instaurant un conflit psychique considérable. Dans un premier temps, "les éléments destructeurs de la pulsion orale,... les qualités de l'agressivité primitive doivent "se psychiser" dans les qualités de "saisie" et de pénétrance psychiques indispensables au développement de la pulsion épistémophilique, c'est-à-dire la pulsion à savoir, à comprendre." (HAGG, 1993, p. 24). Le concept de sublimation est un concept fondamental, selon la théorie psychanalytique. Mélanie KLEIN définissait la santé mentale par la capacité d'un sujet à sublimer 336  . Qu'entend-on par "sublimation"?

Référons-nous à ce qu'en dit S. FREUD, dans: "Un souvenir d'enfance de Léonard de Vinci" (1943, p. 80-81): "L'observation de la vie quotidienne des hommes nous montre que la plupart d'entre eux réussissent à détourner des parties très considérables de leurs forces pulsionnelles sexuelles vers leur activité professionnelle.
La pulsion sexuelle est tout particulièrement propre à fournir de telles contributions puisqu'elle est douée de la capacité de sublimation, c'est-à-dire en état d'échanger son but immédiat contre d'autres, non sexuels, éventuellement placés plus haut sur l'échelle des valeurs.
Nous tenons ce processus pour démontré, lorsque l'histoire infantile d'une personne, donc l'histoire de son développement psychique, montre que dans l'enfance la pulsion prédominante était au service des intérêts sexuels."

      Si le destin des pulsions est, respectivement et à des degrés divers, leur décharge, leur refoulement et/ou leur sublimation, cette dernière opération intéresse au plus haut point l'école, qui va fournir des objets culturels, "socialement reconnus et valorisés" à cette sublimation. FREUD tient l'activité artistique et l'investigation intellectuelle pour principales activités de cette sublimation...Voilà qui nous fait toucher du doigt le mécanisme originaire du désir de savoir, selon la théorie psychanalytique...

      Mais ce processus serait aussi particulièrement délicat, vulnérable, puisqu'issu en partie de pulsions qui auraient échappé au refoulement, puis se seraient transformées en d'autres buts à visée culturelle. Reste à connaître les mécanismes de ces transformations. Mireille CIFALI (1994, p. 117) décrit ce processus de sublimation et évoque ses relations avec le désir du sujet: "une transmutation: de l'énergie libidinale en pulsion épistémologique; des plaisirs d'organe en plaisirs secondarisés; de la jouissance immédiate en jouissance différée; de la satisfaction du corps à la satisfaction de l'âme. Freud l'a montré; entre sexualité et intelligence, il y a continuité." .Le refoulement fait donc partie des processus normaux grâce auxquels la pensée se construit. S'il ouvre à la sublimation, cette dernière est la condition pour que puisse s'exercer la créativité du sujet. "..nous savons au moins que la sublimation n'est pas à entendre sur le modèle du besoin, avec sa possible satisfaction, mais bien du désir qu'aucun objet ne peut satisfaire...La sublimation apparaît comme désir (et plaisir douloureux) de penser, comme quête passionnée de la vérité, comme construction d'un objet scientifique, artistique ou relationnel...souffrance et joie, dépression et activité créatrice vont de pair,...l'invention est impensable sans douleur et sans plaisir, car elle met en cause le rapport du sujet à lui-même" (CIFALI, 1994, p. 213).

      Lorsqu'il y a échec du refoulement, lorsque la sublimation est insuffisante, et que se produit la sexualisation de la pensée, cette sexualisation bloque l'accès aux apprentissages, et livre l'enfant à des pulsions non transformées, non élaborées. Les questions inconscientes surgissent à nouveau, submergent la pensée, attirent vers elles toute l'énergie du sujet. Ce que Ismène jouera au cours des rencontres préliminaires, et que nous évoquerons 337  , semble illustrer cette "sexualisation" trop importante de la pensée, qui contribue, peut-être, à l'empêcher d'apprendre à lire actuellement.

      Si l'échec du refoulement peut entraîner des difficultés scolaires importantes, un trop grand refoulement peut avoir les mêmes conséquences pour l'enfant.


Le désir de savoir peut s'inhiber. Le symptôme.

      Le désir de savoir rencontre, se heurte ou surmonte des obstacles internes et externes au sujet. Pour certains enfants, le processus de refoulement est trop important, refusant tout accès au savoir. L'inhibition, ou empêchement, ou bien le symptôme, réponse sous forme d'impasse que le sujet donne à ses questions, bloquent la poursuite de ses investigations