PSYCHOLOGIE GÉNÉTIQUE
Prise de vue
Les grands auteurs classiques qui ont créé et développé la psychologie génétique ont utilisé des concepts généraux qui sont d’une grande importance épistémologique dans l’économie de leurs systèmes respectifs, mais qui n’ont pas partout des significations identiques. Ces divergences représentent l’un des problèmes méthodologiques majeurs de la psychologie en général. Par ailleurs, un certain nombre de ces concepts généraux de la psychologie génétique ont été également employés dans le champ de la psychanalyse. Aussi ceux que nous évoquerons ici comme étant, pour celle-là, parmi les plus fondamentaux, et dont nous examinerons les usages qu’en font en particulier H. Wallon et J. Piaget, nous amèneront-ils à mentionner l’importance que Freud lui-même leur accorde. 

 1. Développement
L’usage le plus ancien du terme de développement concerne, dès le XVe siècle, la croissance organique, végétale et animale. Sa délimitation par rapport aux notions d’évolution et d’histoire n’est pas toujours bien nette. Aussi est-il largement utilisé dans les sciences de la vie et dans les sciences sociales. En psychologie, ses acceptions sont nombreuses: développement somatique, intellectuel, affectif, libidinal; développement des aptitudes, de la personnalité; psychologie du développement. En psychologie génétique, les principaux modèles du développement (Henri Wallon, Arnold L. Gesell, Jean Piaget) s’accordent sur un certain nombre de points fondamentaux: le caractère hiérarchisé du développement infantile, avec des niveaux, étapes, périodes ou stades; le rôle du facteur héréditaire, c’est-à-dire endogène, de maturation; le rôle du facteur exogène, c’est-à-dire du milieu. Wallon et Gesell se représentent ce facteur exogène essentiellement en tant que milieu social. Cependant, en dehors de l’«expérience sociale» proprement dite, Piaget accorde un rôle tout aussi important à l’expérience individuelle acquise dans l’action sur les objets, et plus encore au mécanisme fondamental d’équilibration par autorégulation. Sa conception concerne seulement le développement de l’intelligence, qu’il se représente comme un processus plutôt continu. Les systèmes de Wallon et de Gesell décrivent le développement de la personnalité, en insistant sur les dualités, les oppositions, les alternances, les phases rythmées de déséquilibre et d’équilibre, enfin sur son allure de forme spirale complexe. Cependant, ces trois auteurs se réfèrent tous aux mécanismes généraux d’interaction entre facteurs, d’intégration et de différenciation entre formations successives. Dans une perspective clinique, l’étude du développement de l’enfant a également à prendre en compte les phénomènes de précocité, de retard, d’arriération, les mécanismes de fixation et de régression (Sigmund et Anna Freud). Ces derniers interviennent en particulier dans le modèle, formulé par Freud, de la «série étiologique», où s’ajustent les deux composantes de la prédisposition et de l’expérience, couple en partie isomorphe à celui de la maturation et du milieu.
 2. Explication
Expliquer, c’est faire comprendre, rendre intelligible; c’est aussi énoncer la loi et, au-delà, la cause d’un phénomène. Ainsi celui-ci devient-il prévisible. D’après Piaget (1973), l’explication dans les sciences, aussi bien formelles que non formelles, consiste toujours à référer ce qui est à expliquer au caractère de nécessité intrinsèque procédant d’une structure, au sens logico-mathématique. Dans les sciences non formelles, l’explication consiste dans la recherche du mode de production des phénomènes. Ce processus comprend trois paliers. Le premier consiste dans l’établissement des faits généraux ou lois, par généralisation constative puis inductive. Le deuxième coordonne à ce premier plan de la légalité celui de la causalité, de la coordination déductive des lois par rapport à une hypothèse explicative. Celle-ci se présente sous la forme d’un schéma ou modèle, dont la structure précisément est assurée de déductibilité et de nécessité. La troisième étape consiste à vérifier le caractère de réalité du modèle en l’appliquant à la production de nouveaux phénomènes, susceptibles de le confirmer ou de l’infirmer. L’ensemble du processus fonctionne par approximations successives. On retrouve ici, mais sous une forme entièrement réélaborée, le schéma classique de l’analyse expérimentale: observation, hypothèse, expérimentation (Claude Bernard). Pour Piaget, l’explication causale consisterait à attribuer, par une sorte de projection, les opérations du sujet à l’objet qui devient ainsi lui-même un opérateur. D’où le sentiment de comprendre, d’assimiler (1950-1967). La notion de modèle comporte en général une acception plus locale, moins extensive que celle de théorie. Une théorie doit satisfaire aux deux critères de pertinence par rapport au champ sémantique et de falsifiabilité (Hempel, 1966). En psychologie clinique et en psychanalyse, l’approche compréhensive des faits prolonge, circonscrit et délimite à la fois le procédé de l’explication causale fondé sur l’analyse expérimentale. On rappellera seulement à ce propos l’opposition classique, due à Wilhelm Dilthey, entre explication et compréhension
Wallon et Piaget se réclament tous deux d’un modèle explicatif de type dialectique, mais ils le conçoivent de manière très différente. Dans la perspective de sa psychologie de développement de l’intelligence, le second met en avant un schème d’explication fondé sur le cercle génétique fondamental du sujet et de l’objet, et appuyé sur le modèle cybernétique d’un progrès continu des processus d’autorégulation. À l’opposé, Wallon envisage la succession des systèmes stadiaux qui constituent la psychogenèse comme une série d’ensembles de variables en interaction, qui doivent être envisagés dans la totalité exhaustive de leurs composantes: biologique, sociale, affective, intellectuelle. En particulier, la qualité structurale des fonctions affective et intellectuelle ne demeure pas constante, d’un stade à un autre, suivant que la première ou la seconde y occupe une position dominante ou subordonnée. C’est pourquoi on ne saurait appliquer à de tels ensembles en mouvement la méthode bernardienne d’analyse en variables indépendantes et dépendantes, sauf à détruire les effets dialectiques résultant du système de leurs interactions et à en appréhender les deux fonctions constituantes comme des entités de qualité constante, aux dépens de leur structure d’alternance mobile. En isolant la variable intellectuelle de la variable affective, Piaget est amené, d’après Wallon, à fausser la définition de l’une et de l’autre, pour aboutir à une conception du développement continu des structures intellectuelles, conception liée à une interprétation contestable du processus affectif envisagé comme une simple énergie régulatrice en soi qui serait dépourvue de toute organisation.
 3. Sujet
En philosophie, la conception antique du sujet (hypokeimenon) remonte à Aristote, lequel, à partir de l’analyse du sujet grammatical de la phrase, élabore la notion du sujet logique de l’attribution, en même temps que celle d’un sujet substantiel d’inhérence (ousia). Cette tradition aristotélicienne d’un sujet à la fois logique et substantiel se poursuit à peu près jusqu’à la théorie leibnizienne de la monade. La conception moderne du sujet se rattache à Descartes, pour qui la chose qui pense (res cogitans) est, dit-il, «le sujet de l’action de mon esprit». En logique classique, le sujet est le terme dont on affirme ou nie un prédicat. En logique moderne, c’est la variable x dont le prédicat est une fonction. Pour la psychologie, au sens courant, c’est l’individu soumis à une observation ou à une expérience.
La psychologie de l’intelligence de Piaget s’insère dans le projet plus vaste d’une épistémologie génétique. Celle-ci concerne le rapport des diverses formes de l’objet scientifique au sujet épistémique, défini comme sujet quelconque, centre de fonctionnement, organe de liaison, noyau cognitif commun à tous les sujets d’un même niveau de développement. Ce sujet épistémique, coordinateur et décentré, se présente en même temps comme un «inconscient cognitif», qui comporterait aussi une dimension collective et historique. Piaget le distingue de la conscience immédiate, subjective, égocentrique et déformante, centrée sur l’action propre. Une telle conception se rattache à la tradition kantienne, «sauf qu’ici l’a priori est lui-même en développement». Ainsi se justifie l’opinion de R. Garcia qui situe Piaget «dans la continuation d’une ligne de pensée qui passe à travers Hegel et Marx (mais qui débute bien avant eux)». Le sujet selon Piaget se définit par «l’interaction toujours plus étroite entre un sujet et un objet tous deux en mouvement» (1950). D’après cette présupposition réciproque du sujet et de l’objet, «une science qui serait une description objective d’un monde dans lequel il n’y a pas de sujets renfermerait des contradictions» (1976). Tout à la fin de son œuvre (1981), Piaget suggère d’envisager la notion de sujet cognitif selon la trichotomie suivante: «l’individuel, le psychologique commun ou général (mais encore temporel et causal) et l’épistémique intemporel». Cependant, la distinction entre ces trois niveaux n’apparaît jamais clairement tranchée (Philippe Malrieu, 1983). Dans la perspective psychanalytique, Lacan a formé la notion d’un sujet de l’inconscient décentré du fait d’une refente (Spaltung) par rapport au moi comme formation imaginaire. Ce sujet, lui-même scindé, est le point d’attache de la chaîne signifiante, le lieu d’absence aussi dans le battement (fading) duquel se constitue l’objet pulsionnel (objet a). Malgré leurs différences, les conceptions de Lacan et de Piaget renvoient à la notion d’un fonctionnement impersonnel. Lacan rejette vigoureusement toute référence à la notion d’un moi-personnalité comme valeur adaptative et normative. Quant à Piaget, il se situe par principe en dehors de toute théorie psychologique de la personnalité, que celle-ci soit développementale (Wallon) ou différentielle (modèles factoriels).
 4. Affectivité
La psychologie développementale étendue à la doctrine psychanalytique présente diverses conceptions de l’affectivité qui ne sont pas incompatibles. Mais elles ont eu à se poser le problème fondamental de l’articulation de l’affectivité à l’activité représentative, dont elles ont fourni différents modèles plus difficilement compatibles. Freud envisage l’affectivité comme un dynamisme pulsionnel, d’origine inconsciente et d’une double nature, libidinale et agressive; il y articule aussi les régimes particuliers de l’affect liés, d’une part, au fonctionnement de l’instance moïque (besoins d’autoconservation, «intérêts», libido du moi, angoisse), d’autre part, aux diverses formes d’identification primitives et secondaires («sentiment social», 1921). Il voit dans la pulsion un processus d’excitation somatique qui délègue dans le psychisme deux formes de représentants: l’affect et la représentation de chose inconsciente. Dans le contexte du processus primaire, l’élément affectif et l’élément représentatif de la pulsion ne sont pas nécessairement liés l’un à l’autre, et ils ont des destins différents. La représentation est le seul élément de la pulsion pouvant être refoulé. Quant à l’affect, il est soit maintenu et déplacé sur une autre représentation, soit transformé en angoisse, soit réprimé, c’est-à-dire non pas refoulé, mais entravé dans son développement. Tandis que la représentation, sorte de signifiant préverbal, désigne un contenu constitutif de l’inconscient, c’est par l’affect que la pulsion se fait représenter au niveau du système préconscient-conscient. Freud a parfois aussi envisagé (1915) l’«affectivité» en dehors du cadre strict de la métapsychologie des pulsions, dans son articulation à l’organisation somatique, en tant que «décharge motrice (sécrétoire, vaso-dilatatrice) destinée à transformer de façon interne le corps propre, sans rapport avec le monde extérieur», cela en opposition avec la motilité de type alloplastique, c’est-à-dire appliquée à la transformation de l’objet externe. Cette description ouvre le champ à la conception d’un régime particulier de l’affectivité, du type de l’expressivité corporelle et de sa fonction identificatoire, régime en partie distinct du régime proprement pulsionnel. 
Wallon, pour sa part, se représente l’affectivité comme un mécanisme formateur de la personne et des liens interindividuels. Sa forme primitive est l’émotion, qui entretient un double rapport de filiation et d’opposition avec d’une part l’automatisme des réactions toniques et cloniques primitives, d’autre part avec l’activité représentative. Issue de la «fonction posturale», l’émotion est un système d’attitudes qui, comme fonction, d’expression, est moyen d’union avec – et d’action sur – l’«ambiance» secourable, dans le contexte de la dépendance infantile. L’émotion (0,6 – 6 mois), ainsi que la jalousie (0,9) et la sympathie (1,2) représentent les conduites affectives caractéristiques de l’étape qualifiée comme celle de la «sociabilité syncrétique» (1-3 ans). D’autres types de conduites affectives, sentiments et passions, marquent la période dite de «sociabilité différenciée» (après 3 ans). Elles entretiennent, à l’égard de l’émotion, le même rapport de dépendance conflictuelle que l’activité représentative (après 1 an). Par ailleurs, «tout sentiment est à la fois lui-même et son contraire», et l’ensemble de «la vie affective est la résultante de tendances opposées». Dans l’esprit même où Freud a marqué «la subordination de l’intellect à la vie affective» (1916-1917), Wallon pose le principe de «l’antériorité de la vie affective sur l’activité cognitive» (1921). Cependant, il se représente l’articulation de l’affectivité et de la représentation selon un modèle d’alternance fonctionnelle, où se succèdent tour à tour les stades à prédominance affective (0-1; 3-6, après 11 ans) et les stades à prédominance intellectuelle (1-3; 6-11 ans). Le principe du passage entre les deux premiers niveaux affectifs (0-1 et 3-6 ans) est assuré par un mécanisme progressif de double identification de soi et de l’autre.
Dans un esprit quelque peu différent, Piaget (1954) a conçu l’affectivité comme un principe de motivation cognitive et normative. Selon lui, la période sensori-motrice (0-2 ans) est caractérisée principalement par l’émergence des sentiments intra-individuels, définis comme régulations cognitives: états de tension et de détente, de plaisir et de douleur liés aux perceptions; sentiments d’intérêt, de désir, de curiosité, d’effort, d’attente, d’incertitude, de surprise, d’ardeur et de fatigue, de succès et d’échec au cours des actions; sourire de recognition des tableaux familiers, plaisir fonctionnel de la répétition active des résultats intéressants, plaisir de fixer et de conserver la nouveauté, mimique de puissance; besoin de compréhension et, plus tard, besoin de combler une lacune, d’introduire une cohérence, d’éliminer le conflit cognitif, besoin de preuve. Les étapes ultérieures sont marquées par le développement des sentiments interindividuels: sentiments sociaux élémentaires (2-7 ans), sentiments moraux autonomes (de 7 à 11 ans), sentiments «idéologiques» portant sur des idéaux collectifs.
À l’opposé du modèle d’alternance de Wallon, Piaget utilise un modèle de parallélisme selon lequel les conduites comportent, «comme les deux faces d’une même médaille», un aspect cognitif qui en représente la structure, et un aspect affectif qui en assure la dynamique, la régulation énergétique, l’économie. Ces deux aspects correspondants, complémentaires, et «isomorphes», se développent simultanément à l’intérieur de chaque stade. En fait, il s’agit d’un parallélisme que l’on peut qualifier d’inégal, dans la mesure où le second aspect est subordonné au premier, la notion de besoin à celle du «besoin de fonctionnement» qui définit l’assimilation cognitive, en tant que tendance répétitive et croissante à «incorporer» l’objet comme «aliment fonctionnel», et la notion de schème affectif à celle de «pensée affective» comme «prise de conscience» de celui-ci. Dans le registre normatif, Piaget développe la notion d’une logique des sentiments moraux, analogue à celle des opérations cognitives, et assurant la conservation des valeurs. «La morale est une logique de l’action, comme la logique est une morale de la pensée.»
Dans une présentation ultérieure (1966) – sous l’influence de Thérèse Gouin-Décarie (1962) –, Piaget fait un effort pour mieux intégrer les données de la psychanalyse et insiste beaucoup plus sur les conduites interpersonnelles du très jeune enfant. Déjà, en 1954, il admettait la formation de la relation objectale vers la fin de la première année, bien avant celle de l’objet identique et permanent du monde physique (1,6-2 ans) – ce qui semble d’ailleurs en contradiction avec les bases de son système antérieur. Un peu plus tard (1968), il décrit, à l’âge préscolaire, des «invariants qualitatifs» concernant l’«identification» du moi et celle des personnes, invariants dont l’apparition est bien plus précoce (2-5 ans) que celle des invariants quantitatifs (dès 7 ans).
Les représentants de la psychanalyse du très jeune enfant prônent tous, chacun dans son système, le thème de l’antériorité de la vie affective par rapport à l’activité intellectuelle, souvent d’ailleurs avec des accents qui rappellent certaines descriptions wallonniennes: M. Klein, R. Spitz, D. W Winnicott, W. Bion, M. Mahler, F. Tustin, D. Meltzer.
 5. Autre-autrui
Le terme «autre» correspond à une catégorie philosophique fondamentale à laquelle certains auteurs (Platon, Hegel) ont donné une valeur prééminente. Par ailleurs, le concept d’autrui a été particulièrement mis en valeur par certains philosophes contemporains, tels Jean-Paul Sartre et Maurice Merleau-Ponty. James Mark Baldwin, dans sa «dialectique du développement personnel» (1895, 1897), formulée sous l’influence du philosophe hégélien américain Josiah Royce (1894) et aussi de Richard Avenarius (1888), a représenté «le moi et l’autre, l’ego et l’alter» comme étant engendrés par un processus de genèse bipolaire, opérant selon un «cercle» de «projections» et d’«incorporations». Sa conception de l’autre comme «moi-alter», «alter social», socius, a été reprise et modifiée, avec des variations personnelles, par Pierre Janet, Wallon et Lacan. George H. Mead (1934) a proposé un modèle de la personnalité d’après lequel le «je» profond s’engendre en supportant différents «moi», où s’exprime la différence des «rôles» et des «attitudes». Ces derniers processus apparaissent notamment chez l’enfant dans les deux formes du jeu, libre (play) puis organisé (game). La représentation globale du jeu des autres aboutit à définir le rôle d’un «autrui généralisé», notion que Mead emprunte très probablement aussi à Baldwin («alter commun», 1897).
En psychanalyse, Lacan a particulièrement insisté, à partir de 1953, sur la distinction entre le «petit autre»(a), à ne pas confondre avec l’objet a et le «grand Autre» (A). Sur son «schéma L», le petit autre se situe en vis-à-vis du «moi» sur l’axe de la relation dyadique imaginaire, registre de la «parole vide». L’autre se constitue en rapport avec le moi au niveau du stade du miroir. Il représente la forme du semblable, l’imago du double, la Gestalt de l’alter ego, l’image de l’être humain, une entité perceptive où fusionnent à l’état de moments indifférenciés la forme du moi et celle de l’autre. Le moi se confond avec cette image, de l’ordre du leurre, et qui le forme, mais l’aliène primordialement. Ce petit autre, «armure d’une identité aliénante», «forme orthopédique de la totalité» du moi, est l’objet de l’identification imaginaire. Le grand Autre est le pôle transindividuel de l’axe symbolique, c’est-à-dire du langage défini comme fonctionnement d’une chaîne signifiante; l’autre pôle, point d’origine et d’attache de cette chaîne, est le sujet barré par une opération d’éclipse (fading), laquelle représente la version lacanienne du refoulement originaire. L’axe symbolique représente celui de la «parole pleine». L’Autre est «le lieu du trésor du signifiant», «le lieu de la parole», «le garant de la vérité» et de la «bonne foi», c’est-à-dire l’organisateur transsubjectif de la chaîne signifiante. C’est à partir de cette «autre scène» que se constituent à la fois le sujet du discours inconscient «structuré comme un langage» («l’inconscient est le discours de l’Autre) et le sujet du désir comme répondant à celui de l’Autre («le désir de l’homme est le désir de l’Autre»). L’Autre est aussi identifié par Lacan au Nom-du-Père. C’est en ce lieu de l’Autre que se tient l’analyste pendant la cure. Car c’est de «ce discours de l’Autre que le sujet reçoit sous forme inversée [dans l’interprétation] son propre message oublié». Wallon a, pour sa part, élaboré, à peu près dans la même période que Lacan (1946, 1956), une intéressante théorie tripartite où il distingue du «moi» «l’autre intime, fantôme d’autrui que chacun porte en soi», et l’Autre radical, pôle groupal des identifications du «moi social». Ces conceptions de Lacan et de Wallon peuvent être replacées dans une filière qui passe par Janet, Baldwin et Royce, et qui remonte très probablement à Hegel.
Piaget n’accorde pas de statut réellement différent aux processus respectifs selon lesquels se constituent la relation à l’objet physique inanimé et la relation au partenaire humain. Simplement, à ses yeux, les personnes sont pour l’enfant «les objets les plus intéressants en même temps que les plus excitants au point de vue cognitif». Dans cette perspective, Piaget en vient assez tardivement (1954) à situer l’émergence du «choix de l’objet» à un an environ, alors que la construction de l’objet identique et permanent interviendrait au sixième stade de l’intelligence sensori-motrice (1,6-2 ans). Au contraire, d’après Wallon, les stades où s’édifie la personne, la personne propre en relation duelle avec l’autre personne, sont les stades centripètes qui sont marqués par la prévalence de la fonction affective et qui se trouvent en alternance avec les stades centrifuges, lesquels sont caractérisés par le primat de la fonction intellectuelle et l’établissement du rapport au monde externe des objets.
 6. Continuité-discontinuité
Le couple continuité-discontinuité intéresse l’histoire de la philosophie (Hegel), mais aussi l’analyse mathématique (Descartes), les sciences physiques (L. de Broglie) et la théorie de l’évolution (Weismann; de Vries). Pour la psychologie du développement, il est d’une importance essentielle dans les systèmes interprétatifs de certains auteurs, quant à la question du mécanisme du passage entre stades successifs. Wallon et Piaget ont travaillé chacun et discuté entre eux sur ce sujet. Par ailleurs, l’existence même de stades du développement, infantile, liés à l’émergence de qualités discontinues, a été très débattue lors du colloque de Genève (1955) sur «Le Problème des stades en psychologie de l’enfant».
La description que donne Piaget de la psychogenèse marque une «préférence pour la continuité» (1957), dans le cadre d’une double opposition entre fonctionnement et structure ou encore genèse et structure. S’il y a «hétérogénéité, discontinuité relative» des structures cognitives, cette «discontinuité structurale» est subordonnée à «l’identité, à la continuité fonctionnelles» du développement. Ce second aspect concerne les deux «invariants fonctionnels» de la psychogenèse (l’assimilation et l’accommodation), mais avec une prégnance marquée, la fonction d’assimilation, en tant qu’«activité organisatrice et totalisante», conçue comme un processus de croissance graduelle, de construction progressive, et qui détermine la filiation des structures cognitives dans le cadre d’une «histoire sans heurt», en une «série continue» reliant «de proche en proche» la vie de l’organisme et celle de l’intelligence. La psychogenèse est ainsi décrite comme un processus de dépassement dans la continuité, procédant par «intégration ou équilibration lente et graduelle», et organisé selon «une nécessité interne progressive». Ce postulat de continuité est illustré par une grande variété de couples conceptuels: continuité entre l’organisme et le milieu, mais aussi l’organique et le mental, le vital et le rationnel, entre les effets complémentaires de l’assimilation et de l’accommodation, entre le sensori-moteur et le représentatif, l’action et l’opération, le préconcept et le concept. Il y a aussi progrès continu des implications entre actions, des processus inférentiels, passage graduel de l’irréversibilité à la réversibilité; socialisation progressive de la pensée enfantine, en rapport avec la continuité des stades du développement affectif; frontière indécise entre l’inné et l’acquis; continuité enfin de l’ensemble ontosociogénétique du développement cognitif, entre le sujet «naturel» préscientifique (l’enfant ou l’adulte normal) et le sujet scientifique, l’homme de science.
Cette préférence pour la continuité incite Piaget à décrire de multiples espèces de formations de transition, de «chaînons intermédiaires»: la réaction circulaire (0,1-0,8) entre le réflexe (00-0,1) et l’intelligence (dès 0,8); l’imitation différée (1,6-2 ans) entre l’imitation sensori-motrice (0,8-1,6) et l’imitation représentative (2-7 ans); l’activité perceptive (surtout dès 7 ans) ainsi que l’image mentale (dès 1,6) entre la perception (0,6) et le concept (7 ans); le jeu rituel (0,8-1,6) entre le jeu d’exercice (0,1-1,6) et le jeu symbolique (1,6-11 ans); les premiers schèmes verbaux (1,6) entre le schème sensori-moteur (00-2 ans) et le schème conceptuel (7 ans), et aussi entre le symbole et l’image mentale, d’une part (1,6), et le signe social, d’autre part (1,6); le caractère semi-individuel et semi-générique du préconcept (2-4 ans); la transduction (3 ans) entre le raisonnement symbolique (2 ans) et le raisonnement logique (7 ans); l’artificialisme et l’animisme (2-7 ans) entre la pensée symbolique (2 ans) et la pensée conceptuelle (7 ans); la pensée syncrétique et prélogique (avant 7 ans) entre la pensée symbolique inconsciente du rêve et la pensée logique (7 ans); l’égocentrisme (marqué par la contrainte, la soumission, l’hétéronomie) (2-7 ans) entre la période «solipsiste» (00-2 ans) et la pensée rationnelle (dès 7 ans), marquée par la coopération, la réciprocité, l’autonomie. En contraste avec sa continuité, liée au caractère d’invariant fonctionnel du couple assimilation-accommodation, la discontinuité relative du développement, liée à son aspect également structural, implique des obstacles, source de «décalages».
À l’opposé de Piaget, Wallon privilégie l’aspect discontinu de la croissance mentale, «à travers les diversités, les oppositions, les crises», les «périodes de latence». À cet aspect se trouvent subordonnés le caractère progressif du développement et son «unité solidaire», tant intrastadiale qu’interstadiale. «Conflits» et «discordances» s’accompagnent d’anticipations fonctionnelles, mais aussi de processus de remaniement, de réduction, parfois de suppression apparente, sans d’ailleurs qu’«aucune étape soit jamais dépassée». Les deux termes du couple discontinuité-continuité réfèrent respectivement aux deux lois d’alternance et d’intégration fonctionnelles, qui expriment elles-mêmes un modèle dialectique du type «opposition-filiation». Il y a aussi continuité et discontinuité de l’animal et de l’homme, de la fonction posturale et de la fonction sensori-motrice, de la hiérarchie des réactions circulaires, du sensori-moteur et du représentatif, de l’espace moteur et de l’espace mental, de l’intelligence des situations et de l’intelligence discursive. Wallon souligne encore le caractère à la fois progressif et novateur des processus de maturation nerveuse. De même, le caractère à la fois global, syncrétique, et discontinu, centré sur le détail, de la perception enfantine.
Anna Freud , de son côté, a insisté sur le fait que l’enfant ne se développe pas de manière continue; chacune de ses «lignes de développement» peut être ponctuée de pauses, de paliers, voire de moments régressifs, qui restent physiologiques s’ils sont transitoires (1968). De même, Frances Tustin souligne que les processus développementaux opèrent par bonds successifs (1977).
 7. Déséquilibre-équilibre
Les deux concepts de déséquilibre et d’équilibre sont essentiels à l’économie interne du modèle piagétien d’une psychologie de l’intelligence, tandis que celui d’équilibre joue aussi un rôle majeur dans la pensée métapsychologique de Freud.
 Équilibre et équilibration selon Piaget
D’après Piaget, le développement cognitif de l’enfant procède selon une «loi d’évolution dirigée», une «vection» qui peut se formuler ainsi: «Des conflits mettent en marche des cycles de déséquilibration-rééquilibration [...], une suite de déséquilibres plus ou moins profonds précédant une équilibration ultérieure.» Aussi bien, selon lui, ce modèle de «caractère dialectique» est-il tout à fait similaire à celui que Karl Marx a appliqué au «déroulement des faits économiques». Les niveaux élémentaires du développement cognitif sont marqués par le «déséquilibre de départ» provoqué par le «constant conflit» entre l’assimilation et l’accommodation. Au lieu de collaborer, ces «deux tendances antagonistes [...] tiraillent la pensée en sens contraires». Le déséquilibre entre elles se manifeste aussi bien par «le primat de l’assimilation sur l’accommodation» en général que par «le primat alternatif de l’une sur l’autre». L’état initial d’«indifférenciation chaotique» de l’assimilation et de l’accommodation évolue progressivement vers leur différenciation complémentaire, caractéristique de l’adaptation intelligente. Cette évolution s’oriente dans la «direction d’un meilleur équilibre [...] de plus en plus stable [...] plus large», jusqu’à un «état d’achèvement», défini comme «équilibre à la fois stable et mobile», «synthèse équilibrée» entre l’assimilation et l’accommodation. Cet «équilibre total» entre les formes de processus caractérise «l’adaptation mentale la plus poussée», qui définit précisément l’intelligence opératoire. En fait, seules les structures de l’intelligence opératoire atteignent, dans la phase ultime de leur développement, cet équilibre total entre l’assimilation et l’accommodation. Tout d’abord, les structures antérieures, par exemple les schèmes sensori-moteurs et perceptifs, subsistent en partie, sous forme de «substructures», dans l’organisation finale, avec leur caractère primitif d’équilibre imparfait. Cela est le cas aussi d’activités plus évoluées appartenant au niveau représentatif: même s’ils sont intégrés par les structures opératoires, dans la phase achevée du développement, le jeu demeure marqué par le primat de l’assimilation et l’imitation par celui de l’accommodation.
La notion d’équilibre concerne un «état stable», qu’il s’agisse de l’état final du développement cognitif ou bien de celui qui est propre au «champ d’équilibre» momentané de tel stade du développement. Elle doit être distinguée, en ce sens, du concept d’équilibration qui désigne le «processus» même de «marche vers l’équilibre». Cependant, Piaget souligne aussi que «n’importe quelle forme d’équilibre sera toujours dépassée», bien que «la tendance à l’extemporané» exprime, par ailleurs, le besoin vital, pour la pensée, d’échapper au panta rei. La «tendance générale fonctionnelle du sujet à l’équilibration par autorégulation» représente un principe de «guidage d’origine endogène», organisant «les coordinations générales de l’action». Ce facteur d’autorégulation, de caractère «constructiviste et dialectique», comporte une indépendance et une prééminence relatives à l’égard des autres facteurs du développement: la maturation, l’apprentissage et les transmissions sociales. Piaget en conçoit le fonctionnement par «succession de paliers» selon un double modèle: stochastique, de «contrôle séquentiel de probabilité croissante», et cybernétique, de «mécanisme de précorrection des erreurs» fondé sur un «jeu de compensations», du type des boucles des «machines à calculer».
Le processus d’équilibration par autorégulation se manifeste comme une «tendance à la compensation», ou un «mécanisme de rééquilibration», en vue d’une réadaptation, en présence de déséquilibres, que Piaget appelle encore désadaptations, mais surtout perturbations, oppositions, obstacles, conflits et lacunes, déficits, incomplétudes, limitations, voire besoins et intérêts. Ce facteur de déséquilibre représente la source de différentes formes de «contradictions» propres à la pensée naturelle. Ces perturbations sont, pour une part, d’origine externe et tiennent aux «résistances du réel» face à l’organisation assimilatrice. Mais elles relèvent aussi de plusieurs facteurs d’origine interne. Tout d’abord, les processus cognitifs, dans leur phase préopératoire, comportent une «multitude de centrations déformantes» qui ont pour résultat une surestimation des «caractères positifs». Cette situation – qui s’explique par «le conflit entre les deux tendances» assimilatrice et accommodatrice, avec une primauté de la première sur la seconde – se caractérise donc par un «primat systématique des affirmations» et une «carence corrélative des négations», en raison d’un «défaut initial et très général des compensations». D’autres perturbations internes concernent «les relations conflictuelles», d’une part, entre sous-systèmes cognitifs de même niveau – cela en raison de leur vitesse d’évolution différente, par exemple entre les nombres et les mesures spatiales –, d’autre part, entre la différenciation de sous-systèmes et leur intégration par un nouveau système total de palier supérieur. Les perturbations exogènes – les obstacles – sont des actions positives qui sont exercées sur le sujet et auxquelles il réagit par une action suppressive (selon l’analogie des corrections par feed-back négatifs). Au contraire, les perturbations endogènes (lacunes et limitations) constituent une situation négative, à laquelle le sujet remédie par une action positive (selon l’analogie des renforcements par feed-back positifs).
Les formes fondamentales de mécanismes intervenant au long de la marche vers l’équilibre cognitif, dans le cadre du procès cyclique de déséquilibre-équilibration, sont au nombre de trois: les rythmes organiques et psychobiologiques; les régulations perceptives, puis intuitives; les opérations logico-arithmétiques. La deuxième forme, dont le fonctionnement occupe les périodes sensori-motrice et préopératoire (00-7 ans), est un des mécanismes privilégiés du développement cognitif. Caractéristiques du stade crucial de de l’«intuition articulée» (5,6-7 ans), les régulations intuitives se définissent comme des réactions de compensation actives aux perturbations exogènes et endogènes, réactions qui, d’abord imparfaites, deviennent progressivement exactes et complètes à travers une succession d’étapes: oscillation entre centrations de «sens opposés», puis corrections rétroactives, enfin précorrections anticipatrices (avec feed-back à la fois négatifs et positifs). Cet état de la régulation parfaite définit précisément le fonctionnement opératoire, l’«opération», par la décentration et la réversibilité, le réglage actif et la compensation exacte des affirmations et des négations, qui permettent d’«éliminer le conflit» de type préopératoire. Piaget semble aussi attribuer aux processus de régulation une fonction génétique générale outrepassant la période préopératoire de la psychogenèse: il envisage, en effet, des «régulations de régulations», qui sont impliquées et mises en jeu justement par les fonctions complexes d’«autorégulation, auto-organisation, et autoprogrammation» propres à l’ensemble du système cognitif en voie de développement.
Avec cette signification très générale, les régulations sont à la fois «compensatrices», eu égard aux perturbations, et «formatrices», par rapport à la construction des systèmes cognitifs. À cet égard, l’équilibre des systèmes et sous-systèmes cognitifs doit être considéré sous un double point de vue: d’une part, celui de leur «conservation mutuelle entre systèmes comme cycles d’opérations interdépendantes», de leur stabilisation par autocorrection (homéostasies); d’autre part, celui de leur enrichissement par «l’amélioration des formes d’équilibre», cela du fait d’un «dépassement par réorganisation» comme source de «construction des nouveautés par abstractions réfléchissantes», avec pour conséquence «l’extension du milieu et le renforcement des pouvoirs» du sujet (homéorhésies au sens de Waddington). Cet excédent progressif et perpétuel d’innovation par rapport à la conservation homéostasique des systèmes introduit un facteur de «majoration» qui justement définit pour Piaget, depuis 1974, le processus d’«équilibration majorante». Ce processus, qui est caractéristique du «comportement cognitif» et qui transcende le principe du fonctionnement seulement organique, est conçu comme une cumulative «croissance de l’ordre», un «progrès dans l’équilibration» cognitive, dont le moteur consiste dans l’«amélioration des régulations». 
Dans le cadre de ses conceptions tardives sur l’équilibration majorante, Piaget établit une hiérarchie de trois formes d’«équilibre» ou d’«équilibration», auxquelles correspondent autant de formes d’affirmations et de contradictions naturelles, en tant qu’effets de déséquilibres spécifiques, résultant du primat des affirmations. Autant de formes aussi de négations, en tant que compensations de plus en plus complètes de ces déséquilibres ou perturbations. La hiérarchie de ces négations compensatrices est définie par Piaget en termes de conduites «alpha-bêta-gamma». La première forme, dont le champ d’origine est la période sensori-motrice, se définit comme l’équilibre entre le sujet et les objets, soit entre les assimilations et les accommodations. Elle intéresse particulièrement les connaissances physiques et expérimentales. La deuxième, qui s’établit progressivement dès le niveau préopératoire, est l’équilibre des coordinations, par assimilation et accommodation réciproques, entre schèmes ou entre sous-systèmes d’un même palier hiérarchique. Elle domine les connaissances logico-mathématiques. La troisième, caractéristique du niveau opératoire, est l’équilibre général, une «balance de forces opposées», entre les parties et le tout – soit entre les différenciations des schèmes ou des systèmes partiels d’un palier inférieur – et leur intégration en un système total de palier supérieur. Cette forme domine et oriente les deux précédentes. Les trois formes d’équilibre représentent autant de variétés d’interactions et d’interdépendances. Mais c’est dans leurs «interconnexions» que semble résider «le secret du développement cognitif». Dans le domaine des connaissances expérimentales, le progrès de l’équilibration majorante suscité par celui des négations compensatrices, notamment sous la forme de précorrections anticipatrices (conduites gamma), correspondant à «un passage progressif de l’exogène à l’endogène, à une tendance à la reconstruction endogène des acquisitions instables de nature exogène». Piaget voit dans le mécanisme de la phénocopie l’anticipation biologique d’une telle tendance.
Les notions connexes de conservation et de dépassement, qui font penser à l’Aufhebung hégélienne, posent le problème d’un modèle spécifiquement piagétien du développement dialectique des systèmes cognitifs. Refusant le privilège accordé par Hegel au caractère moteur de la contradiction, Piaget se rallie au modèle d’un procès dialectique à intermittence: «La dialectique représente l’aspect inférentiel de l’équilibration», cependant que le développement cognitif comporte «une alternance entre les phases dialectiques et les phases discursives». Autrement dit, les états provisoires d’équilibre, où les structures cognitives se trouvent cristallisées en système, ne comportent aucun caractère dialectique, mais seulement les phases proprement constructives – en d’autres termes, «les processus successifs d’équilibration majorante» en leur point critique de déséquilibre, qui marque le passage d’un stade antérieur au suivant. Seule l’équilibration est dialectique, mais pas l’équilibre. Ainsi, le modèle piagétien est celui d’une dialectique intermittente, opérant par une «réduction des oppositions» et une reconstruction aux points nodaux interstades, mais non dans les phases d’état intrastade, du processus de développement.
D’après Wallon, la transition d’un stade de la psychogenèse au stade ultérieur est marqué par une phase de conflit: «Par ce conflit, la vie psychique atteint à un équilibre nouveau et elle réagit par des enrichissements nouveaux». Par ailleurs, la succession de l’ensemble des stades est réglée par une loi d’intégration qui préside au maintien d’un tel équilibre à travers l’unité solidaire et diversifiée du développement: «Comme le dynamisme des centres nerveux, l’équilibre de la vie psychique est réglé par l’intégration progressive des activités successivement apparues, mais avec plus de diversité, de dispersion, d’écarts éventuels.»
 Le principe freudien de constance
Dans la pensée métapsychologique de Freud, le concept d’équilibre (Gleichgewicht) est concerné par le principe de constance, élaboré en partie d’après le modèle du «principe de stabilité» de Gustav Fechner (1873), qui lui donnait une portée universelle. En fait, dans la définition du principe de constance par Freud se mêlent plusieurs acceptions de contenus très différents, voire contradictoires. En un premier sens (1), le principe de constance représente une application à la psychologie du principe physique de la conservation de l’énergie. Il revient alors à postuler «l’existence d’une énergie psychique ou nerveuse dont le quantum ne varie pas à travers les différentes transformations et déplacements qu’elle subit» (J. Laplanche et J.-B. Pontalis). Cette acception est au fondement de la théorie économique freudienne. En un deuxième sens (2), directement inspiré par le principe de stabilité de Fechner, le principe de constance peut se comparer au deuxième principe de la thermodynamique: à l’intérieur d’un système clos, les différences de niveau énergétique tendent vers l’égalisation, de sorte que l’état final idéal est celui d’un équilibre. Dans la perspective économique envisagée par Freud, le fonctionnement de l’appareil psychique tendrait à maintenir constante en son sein la somme des excitations et celui-ci y parviendrait en mettant en œuvre des mécanismes d’évitement à l’égard des sources d’excitation externe, de défense et de décharge à l’égard de l’accroissement des excitations d’origine interne. Dans cette optique, le déplaisir est envisagé comme la perception subjective d’une augmentation de tension et le plaisir comme exprimant la diminution de cette tension. Cette conception du plaisir et du déplaisir, compris comme des processus liés à une échelle de degrés de tension interne, est directement rapportée par Freud à Fechner comme un corollaire de son principe de stabilité. Par ailleurs, Fechner avait formulé, antérieurement à ce dernier principe, un «principe de plaisir de l’action». 
En réalité, la tendance à l’égalisation que formule cette deuxième acception du principe de constance peut s’entendre elle-même en deux sens différents. En un premier sens (2.1), la tendance à l’égalisation se définit comme une loi de constance, qui postule la tendance de l’appareil psychique à maintenir en son sein un degré énergétique constant. Le maintien d’une telle constance est le fait du processus secondaire, dont le lieu est le système préconscient-conscient. Le principe en est assuré par la transformation de l’énergie libre du processus primaire en une énergie liée, celle-ci comportant un niveau de tension plus élevé que celle-là. L’instrument de ce processus de liaison de l’énergie est représenté par une certaine «forme», un principe d’organisation, qui définit précisément l’activité du moi. La tendance à la constance correspond à un niveau du fonctionnement psychique contrôlé par le principe de réalité et exprimant en dernier ressort la fonction unificatrice des pulsions de vie. En dehors du contexte de l’appareil psychique, cette loi de constance concerne également l’ensemble du système organisme-milieu, Freud songeant ici à une sorte de genèse mythique du corps vivant, comme forme constante tendant à persévérer dans l’être à partir d’un état purement anorganique (1916-1917, 1920). Dans une perspective proche des conceptions psychophysiologiques de Josef Breuer à propos de l’énergie tonique ou potentielle du système nerveux (1895), il s’agit d’une loi d’optimum par laquelle le système vivant tend à maintenir constant, à un niveau de «tension» qui peut être élevé, un équilibre dynamique de ses relations avec l’entourage. Cet équilibre permet à l’organisme de préserver une différence stable de son niveau énergétique à l’égard de l’environnement, de mettre en œuvre les «détours» lui permettant de conserver temporairement sa configuration, contre «la pulsion du retour à l’inanimé». À cet égard, il faut souligner que Freud envisage la tendance «au développement progressif, à l’adaptation» comme l’effet d’une «contrainte externe», et non d’une «tendance interne vers le progrès». Mais il est vrai, par ailleurs, que les pulsions de vie représentent aussi un principe d’union tendant «à maintenir la cohésion des parties de la matière vivante» et visant même non seulement à conserver les unités vitales existantes, mais aussi à produire, à partir de celles-ci, des unités toujours plus larges. Cette loi de constance organique est relativement proche de la signification du principe d’homéostasie dégagée un peu plus tard par Walter B. Cannon (1932). Par ailleurs, dans une perspective englobant ses vues sur le fonctionnement de l’appareil psychique et sur le système organisme-milieu, Freud envisage parfois le moi comme «une Gestalt édifiée sur le modèle de l’organisme ou, si l’on veut, comme une métaphore réalisée de l’organisme» (J. Laplanche et J.-B. Pontalis).
En un second sens (2.2), opposé au précédent, la tendance à l’égalisation exprime un principe d’inertie qui définit un mode plus originaire de fonctionnement psychique, réglé par la tendance à la décharge, à la réduction minimale des tensions. Le lieu en est l’inconscient, qui est le siège du processus primaire et qui est caractérisé par l’écoulement sans entraves de la quantité d’excitation, la libre circulation de l’énergie, associée au déplacement indéfini des significations. Cette tendance à la libération totale de l’excitation, opposée à son état ultérieur de liaison au niveau de processus secondaire, exprime un régime de processus soumis au seul principe de plaisir.
En fait, la tendance à la décharge est envisagée aussi par Freud sous une forme radicale, comme une tendance à la réduction absolue des tensions, au retour de toute excitation au niveau zéro. Cette tendance au zéro apparaîtrait comme une pente originaire vers l’inertie, qui, au-delà du seul cadre de l’appareil psychique, se définirait comme une tendance à la réduction de l’énergie interne de l’organisme jusqu’à ramener celui-ci à l’état anorganique. Dès 1895, Freud transpose le principe d’inertie sous la forme d’une loi d’inertie neuronique, d’après laquelle les neurones tendent à évacuer complètement les quantités d’énergie qu’ils reçoivent. Ce postulat physiologique anticipe d’une trentaine d’années «le principe de nirvana en tant qu’il exprime la tendance de la pulsion de mort», c’est-à-dire un principe «au-delà du principe de plaisir» (1920, 1924). À la limite, cette conception radicale de la tendance à la décharge entraîne à se demander si le principe de plaisir n’est pas «au service de la pulsion de mort» (1920, 1924). Le lien qui existe entre le plaisir et l’anéantissement, le principe de plaisir et la pulsion de mort, est pour Freud, demeuré problématique.
Le principe freudien de constance comporte, en définitive, des significations variées. Il peut être: 1. principe de la conservation constante de la somme d’énergie psychique; 2. principe de la tendance à l’égalisation, sous sa double forme (2.1. principe du maintien de la constance du niveau énergétique des processus secondaires, associé à un principe isomorphe d’homéostasie, d’autorégulation organique; 2.2. principe de la tendance originaire à l’inertie, au niveau zéro de toute excitation). La tendance au zéro (2.2) est, par ailleurs, considérée par Freud comme le principe fondamental dont dérivent tous les autres. La tendance à la constance proprement dite représente une «fonction secondaire imposée par l’urgence de la vie», une modification du principe d’inertie, de la tendance à la décharge absolue, qu’elle vient modérer et inhiber, en faisant, au profit du maintien temporaire des formes organiques et psychiques, une certaine «provision de quantité». En fait, les énoncés que propose Freud du principe de constance comportent une constante ambiguïté. Tout d’abord, ce principe est présenté comme le fondement économique du principe de plaisir, celui-ci étant parfois mis en correspondance avec le sens 2.1, mais plus souvent avec le sens 2.2 (1920). Au surplus, ces formulations posent comme équivalentes la tendance à la constance proprement dite et la tendance à la réduction absolue, dont il est évident qu’elles contrôlent des processus de signification opposée. Ainsi: «L’appareil psychique a une tendance à maintenir aussi bas que possible la quantité d’excitation présente en lui ou du moins à la maintenir constante» (1920). En ce qui concerne la notion de déséquilibre, Freud a rattaché la labilité des fonctions psychiques à la complication qu’entraînent leurs différenciations (1923). Dans l’espèce humaine, la prédisposition aux troubles névrotiques dépendrait de trois facteurs: l’état de détresse et de dépendance prolongé de l’enfant; la fragilité de la fonction sexuelle due à son développement à la fois prématuré et diphasique; les difficultés fonctionnelles du moi contraint à la défense contre des dangers d’origine externe mais aussi et surtout de source pulsionnelle endogène (1926).
 8. Différenciation-intégration
Dans leur psychologie du développement, H. Wallon, A. L. Gesell et J. Piaget considèrent la psychogenèse comme une série d’étapes dont la formation procède selon un double processus de différenciation et d’intégration. Par ailleurs, ces deux concepts sont couramment utilisés par les représentants de la psychanalyse du très jeune enfant. Enfin, bien qu’étrangers à la tradition philosophique ancienne (H. Spencer), ils sont d’un usage habituel dans les sciences biologiques et en sociologie.
Pour Wallon, le développement de la personnalité repose sur les deux principes fondamentaux de l’alternance et de l’intégration fonctionnelles. Dans le passage d’un stade antérieur au stade ultérieur, la maturation d’une nouvelle fonction, qu’elle soit de nature affective ou intellectuelle, introduit une rupture dans l’organisation préalable, ce qui entraîne des oscillations, des conflits, des crises. D’une part, la fonction venue à dominance amène de nouvelles différenciations dans les conduites relevant de son propre registre. D’autre part, elle produit d’autres différenciations en opérant un travail de remaniement sur les conduites relevant du registre de la fonction qui est dès lors dominée. La fonction récente s’intègre l’ancienne en la différenciant et en se la subordonnant. L’intégration des comportements apparaît alors comme une hiérarchisation présentant une double forme: transversale, ou intrastade, et longitudinale, ou interstades.
Pour Piaget, le couple différenciation-intégration joue un rôle épistémologique général essentiel, tout en s’illustrant dans le détail en des mécanismes très variés: différenciation progressive de l’assimilation et de l’accommodation; différenciation de l’assimilation généralisatrice en assimilation recognitive; différenciation et diversification corrélatives des schèmes, sous la pression conjuguée de leur coordination et de l’accommodation; différenciation graduelle des signifiants et des signifiés; différenciation d’une fonction par rapport à un certain ensemble fonctionnel et réintégration de celle-ci dans un autre ensemble (par exemple, transfert de l’activité du jeu dans les activités de travail); différenciation de la forme logico-mathématique et du contenu physique de l’expérience; intégration, par assimilation réciproque et interdépendance entre le supérieur et l’inférieur, de paliers de rangs hiérarchiques différents; intégration d’opérations nouvelles dans un système préexistant, etc.
Sur un plan général, le développement intellectuel, processus de «filiation des structures», est réglé par un principe d’autorégulation, d’équilibration majorante, qui, prenant appui sur «l’interaction des deux pôles» représentés par le sujet et l’objet, procède, au moyen d’un double mécanisme d’abstraction empirique et réfléchissante, à la structuration de paliers successifs, dont l’ensemble se présente comme une hiérarchie de totalités au caractère toujours plus complet, aussi bien en extension qu’en compréhension. Le mouvement d’ensemble de ce processus est le suivant: à partir d’un certain état d’indifférenciation de la structure initiale, il y a différenciation de sous-systèmes de caractère parfois (mais pas toujours) opposé, puis réorganisation et intégration de ceux-ci en une totalité supérieure. Ce processus d’«équilibration entre différenciations et intégrations» avec le «rôle régulateur des totalités», bien qu’il engendre une hiérarchie de «synthèses» selon un principe fondamental de «continuité», est néanmoins défini en termes de «dépassement dialectique». L’intégration finale, où culmine le développement intellectuel, présente un double caractère de fermeture et d’ouverture sur de nouveaux possibles. De façon paradoxale, Piaget conçoit l’assimilation comme une fonction de nature «conservatrice», mais en même temps comme le moteur actif du mécanisme d’intégration. Au contraire, l’accommodation représente une fonction «progressiste», liée au mécanisme de la différenciation, et un principe d’ouverture à la «production des nouveautés». À la différence de Wallon, Piaget considère que la nouvelle «intégration du dépassé dans le dépassant», qui marque le stade ultérieur, bien que comportant certaines différenciations nouvelles, n’opère pas de remaniements de structure décisifs par rapport au stade précédent, mais laisse subsister celui-ci à l’état de «substructure». L’histoire des mathématiques, entre autres, lui paraît en fournir une illustration privilégiée. Aussi bien, dans le cadre général de son projet d’épistémologie génétique, Piaget conçoit-il son modèle du développement par différenciation-accommodation et intégration-assimilation comme applicable aussi bien à la succession des stades de la psychogenèse qu’à celle des périodes de l’histoire de la science (1983).
Dans sa deuxième topique, Freud a écrit la formation du moi (1923) comme résultant d’une différenciation (Differenzierung) à partir du ça, et il utilise le même terme (1932) pour désigner la formation du surmoi par rapport au moi. Dans ses vues sur le processus de personnalisation, Donald W. Winnicott (1942) a accordé une grande importance au concept d’intégration du Self, à partir d’un état de «non-intégration primaire». Ce processus de construction d’«une unité intégrée» est l’expression d’une «tendance innée vers la croissance», bien qu’il ne commence à manifester clairement ses effets qu’au stade de la «dépendance relative», qui occupe environ le second semestre du développement. Ce stade est marqué en particulier par la position dépressive, l’apparition des sentiments de compassion (Ruth), d’inquiétude (Concern), et de culpabilité. Les concomitants en sont le sevrage et le jeu consistant à jeter les objets. L’«intégration de la personnalité» établit l’individu dans une double relation à la réalité intérieure et à la réalité extérieure. Ce processus d’intégration s’accompagne dès ses origines, à 4 ou 5 mois environ, du processus complémentaire de la différenciation du moi et du non-moi, en rapport avec l’émergence de la représentation de la personne maternelle. Enfin, Winnicott envisage le processus d’intégration et celui de personnalisation qui en résulte comme tirant leur source respectivement du holding («tenir») et du handling («soigner»), en tant que base l’un du self proprement dit, l’autre de son ancrage dans un schéma corporel. Il considère aussi ces deux fonctions complémentaires comme exprimant le processus fondamental de maturation. 
Chacun dans son propre système, les autres psychanalystes du très jeune enfant utilisent couramment les concepts d’intégration et de différenciation. Melanie Klein fait état des processus d’intégration concernant le moi, le surmoi et, en général, la «personnalité». Son disciple Wilfred R. Bion décrit l’interaction dynamique entre les positions paranoïde-schizoïde et dépressive comme un «mouvement pendulaire» de désintégration et d’intégration. Anna Freud envisage le développement comme la résultante d’un équilibre entre les contraintes externes et l’état de différenciation, résultant de la maturation, des différentes instances intrapsychiques. Margaret Mahler situe entre 4-5 mois et 9-12 mois, à la suite de la phase symbiotique normale, une première étape de la phase du processus de séparation-individuation, qu’elle qualifie de «différenciation-développement du schéma corporel». Dans une perspective plus systématique, René Spitz avait envisagé chaque stade du développement infantile comme structuré par un processus de «différenciation des facultés physiques et psychologiques», suivi d’un processus d’«intégration en une nouvelle organisation psychophysique d’ordre plus élevé», qui marque le passage au stade ultérieur et se trouve déterminé par l’action d’un «organisateur». Cette «tendance à l’intégration» comporte un «principe cumulatif», et elle est réglée par la double action des facteurs de maturation et de développement, ce dernier étant modulé en particulier par le milieu.
 9. Antagonisme
L’usage philosophique du terme antagonisme est attesté tout d’abord chez Kant, puis chez Marx, à propos de la vie sociale. Il est beaucoup plus rare chez Hegel, qui utilise plutôt le terme contradiction. On le rencontre couramment en neurophysiologie depuis Sherrington (1906), en opposition avec celui de synergie, à propos de l’innervation réciproque des groupes musculaires.
Alors que le vocabulaire de Freud, pour qualifier la dynamique des processus psychiques, est centré sur le concept de conflit, le terme antagonisme ne semble y être présent qu’une seule fois, à propos du «renversement antagoniste des innervations» dans l’hystérie (1909). Piaget y recourt principalement à propos des rapports de l’assimilation et de l’accommodation. Dans la phase primitive du développement, ces deux processus sont «antagonistes», en raison même de leur «état d’indifférenciation chaotique», situation qui entraîne l’irréversibilité initiale des conduites. Dans cet état de «fusion prédialectique des contraires», la lutte des «deux tendances» conduit d’abord à «un compromis sans synthèse». Puis leur dissociation progressive aboutit à les faire collaborer et à les réconcilier, en les rendant toujours plus complémentaires. L’articulation des deux processus progresse aux dépens de leur opposition primitive à la faveur d’un double mécanisme de différenciation et d’intégration des schèmes. L’«indissociation relative initiale» des deux «invariants fonctionnels», développée et résolue en «complémentarité», aboutit à un «équilibre idéal» entre eux, qui est caractérisé par «l’intériorisation et l’extériorisation, elles-mêmes complémentaires», des schèmes du sujet et des caractères de l’objet. Piaget souligne aussi l’antagonisme des «deux termes extrêmes» de l’assimilation, physiologique et rationnelle, entre lesquelles l’assimilation sensori-motrice vient faire le pont. Cette conception d’un antagonisme fusionnel initial des deux fonctions cognitives centrifuge (assimilation) et centripète (accommodation) – antagonisme évoluant par réduction progressive vers un état d’équilibre stable et mobile – illustre un modèle original, modéré peut-on dire, du concept de la contradiction.
À la fin du niveau préopératoire (stade 9), le mécanisme particulier des «régulations» met en jeu un processus d’équilibre relatif entre des couples de centrations «antagonistes». 
En définitive, l’ensemble du développement intellectuel est régi par un principe d’autorégulation, d’un caractère «dialectique» particulier, qui le détermine comme «une suite de déséquilibres ou crises et de rééquilibrations en progrès sur les précédentes», à la faveur de laquelle «les conflits entre tendances d’abord antagonistes sont finalement dépassés» (1965). Quant aux mécanismes qui spécifient le fonctionnement d’un tel principe, Piaget les envisage, dans la partie finale de son œuvre, selon une hiérarchie de formes de déséquilibres et d’équilibre, comme «un réglage des interdépendances et des interactions» entre sous-systèmes d’un même palier, ainsi que des différenciations et des intégrations entre systèmes cognitifs de paliers différents, ces dernières étant elles-mêmes susceptibles, dans leur jeu combiné, d’être «antagonistes ou solidaires» (1980).
Chez Wallon, la notion d’antagonisme est constante et présente des illustrations très variées, à la fois neurologiques et comportementales: antagonisme et interdépendance des centres nerveux, en particulier entre structures corticales et sous-corticales; antagonisme entre les processus d’excitation et d’inhibition nerveuse (Pavlov); antagonisme entre l’automatisme purement moteur et l’émotion; antagonisme entre la sensibilité affective et la sensibilité périphérique ou discriminative; antagonisme, en même temps que rapports d’interaction, entre les émotions et les activités de relation; entre les émotions et la vie affective, d’une part, l’activité représentative, d’autre part; antagonisme, dans l’angoisse, entre l’insensibilité du spasme hypertonique et l’action révulsive des sensibilités périphériques; antagonisme entre la conscience de la peur et l’automatisme efficace; rapports de sens inverses et complémentaires, dans l’activité sensori-motrice, entre l’automatisme et l’invention de conduites; antagonisme, dans la perception, entre l’intervention du mouvement et son inhibition; antagonisme, dans le registre des activités mnésiques, entre les sentiments de familiarité et de reconnaissance, comme entre le rappel dans le présent et l’évocation du passé.

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