Le travail psychique en rééducation  

Sommaire
Exprimer
Mentaliser
Intégrer
Remanier
Références bibliographiques
Notes

La rééducation scolaire se caractérise par un objectif d'adaptation ou de réadaptation à l'école. Elle s'adresse à des enfants dont la scolarisation est entravée pour des raisons d'ordre psychologique. On peut donc la définir comme une psychothérapie à visée symptomatique(1). L'objectif de toute thérapie d'inspiration psychanalytique, quel que soit le dispositif thérapeutique particulier qu'elle met en œuvre, même lorsqu'il s'éloigne considérablement de la cure analytique traditionnelle, vise à permettre à la personne prise en charge d'opérer un travail de réaménagement psychique plus ou moins approfondi, selon les objectifs visés, ou selon les techniques utilisées, ou encore selon les pathologies, ces trois facteurs pouvant se croiser de multiples façons.

Exprimer
Ce travail psychique peut d'abord prendre, dans certains cas, et pour une certaine part, des formes très primaires, qui relèvent des notions psychanalytiques de « catharsis » ou de « abréaction ». En rééducation, à travers des activités ludiques librement choisies et développées, l'enfant peut extérioriser les affects dont il est la proie, et qui bloquent ou perturbent ses conduites ou son développement. Chez certains enfants, sans cette « mise en scène », ces affects ne s'exprimeraient pas, ou pas de façon aussi significative et efficace. Pour eux, cette mise en scène d'affects habituellement bloqués a souvent en elle-même un effet bénéfique, par la décharge émotionnelle qu'elle permet, et donc par l'apaisement au moins momentané qui en résulte. Il s'agit là de ce que Freud définissait comme un effet abréactif. On dirait maintenant, dans un langage devenu courant, un effet de « défoulement », même s'il faut souligner qu'il n'y a pas là une véritable levée d'un refoulement.

Les thérapeutes d'inspiration analytique sont généralement très méfiants vis-à-vis de ces phénomènes abréactifs, dont ils ont appris, de Freud lui-même, qu'ils étaient en eux-mêmes sans lendemains, parce que, précisément, ils réalisent seulement une décharge énergétique, et non un véritable travail psychique. Je suis pour ma part plus nuancé quant à l'utilité de ces « simples défoulements ».

La première raison est que, dans certains cas, c'est tout simplement la seule action possible. Lorsqu'un enfant est en état de souffrance « actuelle », dans sa famille ou dans l'école, pour des raisons sur lesquelles le rééducateur n'a pas prise, il n'est pas inutile de lui permettre de « décharger » sa souffrance, même si le fait qu'il reste pris dans la situation qui la provoque ne lui permet guère d'élaboration psychique de cette souffrance. Lorsque l'environnement est seul responsable de cette souffrance, l'enfant n'a d'ailleurs besoin d'aucune « élaboration psychique ». Son seul vrai besoin serait une transformation de cet environnement, ou un changement d'environnement. On rejoint ici la notion de thérapie d'accompagnement, qui est la seule possibilité restante lorsque des personnes se trouvent soumises à des situations psychiquement blessantes sans pouvoir en sortir. C'est en particulier ce qu'on pratique de plus en plus avec des adultes gravement malades. Mais il est clair qu'en l'état actuel des législations et des pratiques sociales, nombre d'enfants sont dans des situations similaires, souvent tout au long de leur enfance. Un travail d'accompagnement psychologique est alors pour eux la seule forme d'aide possible.

L'effet abréactif me semble également intéressant pour un tout autre type de problème, avec cette fois une dimension réellement thérapeutique. Il s'agit de la nécessité, assez fréquente dans les prises en charge d'enfants me semble-t-il, de permettre à l'enfant d' éprouver de l'inéprouvé, de ressentir un affect qu'il n'a jamais vraiment ressenti - et non pas, selon le processus classique de la levée du refoulement, de retrouver un affect précédemment éprouvé puis refoulé. Selon Anzieu, un enfant peut avoir vécu des affects « si intenses et/ou si précoces que l'appareil psychique de l'enfant n'a pas pu les éprouver. Le Moi les a rejetés à la périphérie du Soi et les y a enkystés à l'abri d'une barrière protectrice qui se manifeste dans le matériel comme carapace, muraille, chambre forte ou tombeau vide. »(2) Anzieu se réfère ici à Nicolas Abraham, qui aurait « [défini] ce lieu psychique comme crypte, et l'affect qui y est enseveli comme fantôme parce qu'il est étroitement associé à un tiers disparu (disparu par le départ, la mort, ou la dépression) mais qui reste là vivant »(3). Il poursuit : « Winnicott avait déjà auparavant montré que, chez certains malades, la crainte consciente d'un effondrement à venir provenait du déplacement d'un épisode passé d'effondrement d'un proche parent, épisode qui avait fait peser sur l'enfant une telle menace d'effondrement à son tour qu'elle lui avait été inéprouvable et qu'il l'avait écartée de sa conscience et maintenue dès lors en marge de lui-même »(4). Il est bien certain que face à de tels affects inéprouvés, l'abréaction est une condition fondamentale du recouvrement de l'intégrité personnelle, puisqu'il s'agit ici d'éprouver enfin une part essentielle de son expérience propre. Ce passage à l'éprouvé permet par la suite de travailler psychiquement l'expérience traumatique initiale, de la réintroduire dans les mécanismes psychiques ordinaires, en particulier, ici, de réaliser a posteriori des processus de deuil ou de séparation.

Freud, même s'il a très vite considéré que l'effet abréactif n'était pas suffisant en thérapie, lui accordait cependant une efficacité relative très générale. Il a souligné, en particulier, son rôle de réactivation d'expériences traumatiques, souvent fort anciennes en thérapie d'adultes. Il est clair que ce phénomène est souvent absent en thérapie d'enfants, puisque les traumatismes restent généralement plus proches, voire perdurent.

Un autre effet, plus intéressant en thérapie d'enfants, est la mise à distance entraînée par une abréaction bien encadrée. Lorsque la mise en scène de l'affect s'inscrit dans l'atmosphère de faire-semblant du cadre thérapeutique, elle produit un minimum de distanciation. L'enfant qui a « joué » de cette façon ses angoisses cesse par cela seul, dans une certaine mesure au moins, de les subir « à bout portant ». La distanciation minimale induite par cette abréaction sous contrôle introduit l'espace minimal entre l'enfant et ses émotions indispensable au démarrage d'un travail psychique sur les affects ainsi « décollés » du sujet.

Mentaliser
Ensuite, les affects abréagis, ou toute autre composante de l'univers ou de l'être de l'enfant qui a été jouée par lui en séance, doivent être mentalisés, inscrits dans des images mentales conscientes. Cela vise à permettre à l'enfant d'accéder à une certaine « maîtrise symbolique » de son existence. Un des meilleurs moyens de renforcer l'esquisse de mentalisation impliquée par toute abréaction, ou toute évocation ludique, est d'accompagner le jeu de l'enfant de verbalisations, de « mises en mots » de ce que joue l'enfant. L'objectif est simplement de reprendre, décrire verbalement, ce qui se passe pendant la séance - sans plus. L'effet recherché est toujours de l'ordre de la mise à distance. Parler délivre de la fatalité d'agir. Il ne s'agit donc pas ici d'interpréter, au sens analytique classique, les jeux de l'enfant.

La pratique thérapeutique de l'interprétation pose plus de problèmes qu'on ne le pense habituellement. Freud lui-même est devenu progressivement prudent quant au maniement de l'interprétation. La règle qu'il donne dans un article de 1913 est très restrictive : « ce n'est que lorsque le patient est sur le point de découvrir de lui-même la solution que l'on peut lui interpréter un symptôme ou lui expliquer un désir »(5). S'agissant d'enfants, Winnicott adopte un point de vue très proche : « L'interprétation donnée quand le matériel n'est pas mûr, c'est de l'endoctrinement qui engendre la soumission. Le corollaire est que la résistance naît de l'interprétation donnée en dehors de l'aire où analyste et patient jouent ensemble »(6). Il poursuit : « une psychothérapie en profondeur [peut] être conduite sans travail interprétatif »(7). Bettelheim va encore plus loin : « Les expériences et les réactions du jeune enfant sont pour la plupart inconscientes et elles doivent le rester jusqu'à ce qu'il ait atteint un âge plus mûr qui lui permet de mieux comprendre. Il est toujours indiscret d'interpréter les pensées inconscientes d'un individu et de lui rendre conscient ce qu'il désire cacher dans sa préconscience, et cela est particulièrement vrai pour les enfants »(8). À propos des contes de fées, il justifie ainsi ce point de vue : « Les interprétations des adultes, aussi judicieuses qu'elles puissent être, privent l'enfant de l'opportunité de sentir qu'il a, de lui-même, en entendant plusieurs fois l'histoire et en la ruminant, réglé une situation difficile. Nous évoluons, nous donnons un sens à la vie, nous découvrons la sécurité intérieure en comprenant et en résolvant tout seuls nos problèmes personnels et non pas en écoutant les explications des autres »(9).

Intégrer
Une des fonctions fondamentales du thérapeute me semble être d'aider l'enfant à mener un travail d'intégration psychique, c'est-à-dire à établir des relations entre les différents affects ou représentations qui émergent au cours de ses activités.

On croit trop souvent que la thérapie consiste à se débarrasser de choses gênantes, souvenirs, fantasmes ou affects. C'est la formule trop connue du « chimney sweeping », utilisée par Anna O. pour caractériser la « cure de parole » qu'elle menait alors avec Breuer, et qui jouera un rôle si important dans la naissance de la thérapie analytique. En réalité, un tel effacement, s'il était possible, serait un appauvrissement. Notre vie psychique se nourrit de tout ce qui nous advient, en mal comme en bien, et notre force nous vient de l'un comme de l'autre. La douleur surmontée est souvent plus structurante que l'expérience du bien-être. À l'inverse, c'est parfois l'expérience d'un vif plaisir qui est à l'origine des problèmes d'une personne, probablement beaucoup plus souvent qu'on ne le pense.

L'objectif du travail thérapeutique n'est pas d'aider le patient à extraire ses douleurs de sa tête, pas plus bien sûr que ses jouissances. Il est de l'aider au contraire à les insérer ou réinsérer dans le fonctionnement « normal » de sa personnalité, au plus proche de sa vie consciente. C'est la mauvaise intégration à la personnalité de certains éléments psychiques, du fait du refoulement ou de par d'autres mécanismes, qui est susceptible de perturber, voire de paralyser, le fonctionnement du Moi. Le contenu de ces éléments est relativement secondaire, y compris du point de vue de l'agréable et du désagréable. Les phénomènes traumatiques démontrent bien cela, durant l'enfance comme par la suite. La violence « objective » d'un traumatisme n'est pas en elle-même pathogène. Elle ne le devient qu'en débordant les capacités de telle ou telle personne à le « surmonter » , comme on dit couramment, c'est-à-dire à l'insérer ou le réinsérer dans le fil de son histoire sans en être désorganisée.

En rééducation, cette aide au travail psychique de « tissage » des divers moments d'expression se fait essentiellement à travers des rites de fin et de début de séance. En principe, chaque séance se clôt sur un travail de remémoration de ce qui a été fait au cours de la séance, et chaque nouvelle séance s'ouvre sur la remémoration de la séance précédente. Cette aide est complétée par le fait que tout enfant possède un dossier à lui dans la salle de rééducation, dans lequel il range soigneusement toutes les productions qu'il décide de conserver, et auquel il peut accéder en permanence.

Remanier
La dernière forme du travail psychique conduit en thérapie est le travail de réaménagement psychique proprement dit, qui parfois prolonge le travail d'intégration, mais qui parfois s'y substitue, parce que certains éléments psychiques ne sont pas intégrables sans réaménagements préalables.

Le « travail sur soi » réalisé par l'enfant au cours de sa prise en charge peut passer par diverses réorganisations, affectives ou représentatives, de sa personnalité : changement d'objet ou de modalités de satisfaction de certaines pulsions, modifications des représentations que l'enfant se fait de certains aspects de sa vie, ou de certaines personnes de son entourage. En rééducation scolaire, la place accordée aux remaniements du rapport au savoir et à l'école est évidemment prioritaire. Un autre champ de remaniements potentiels, important pour tous les enfants même jeunes, mais plus encore pour les adolescents, est celui des modifications des représentations que l'enfant ou l'adolescent se fait de son avenir.

Les mécanismes de sublimation jouent bien sûr un grand rôle pour « métaboliser » les éléments psychiques mentalisés puis « liés » au cours des séances. Le rééducateur est amené à favoriser l'émergence et la structuration de tels mécanismes, en fonction des besoins des enfants, à travers certaines propositions d'activités, à travers la lecture ou l'élaboration de récits, voire, pour les plus grands, à travers des conversations directes. Le rapport à la loi et le rapport à l'apprentissage sont les secteurs sur lesquels le rééducateur est le plus souvent amené à peser directement. Pour ce qui concerne le rapport à la loi, le rééducateur peut être amené, dans le cadre qui reste le sien, à exercer une certaine forme de pression éducative. Ceci dit, tout secteur de la vie de l'enfant est susceptible d'être touché par ce travail de remaniement du Moi, y compris bien sûr des secteurs qui concernent la vie familiale de l'enfant.

Références bibliographiques
Didier ANZIEU - Le psychodrame analytique chez l'enfant et l'adolescent  - Col. Bibliothèque de psychanalyse - P.U.F. - 1ère édition : 1956 - 2ème édition refondue : 1979. 
Jean-Claude ARFOUILLOUX - Enfants tristes - Col. Éducation et culture  - Privat - 1983. 
Jean-Claude BARAT - La rééducation dans l'école - Col. Pratique pédagogique - N° 84 - Armand Colin - Paris - 1990. 
Bruno BETTELHEIM  - Psychanalyse des contes de fée - Col. Réponses - Éditions Robert Laffont - 1976. 
Anna FREUD - Le traitement psychanalytique des enfants - Col. Bibliothèque de psychanalyse - P.U.F. - Paris - 1951 (1ère édition française) - 1981 (4ème édition). 
Sigmund FREUD, Joseph BREUER - Études sur l'hystérie - Col. Bibliothèque de psychanalyse - P.U.F. - Paris - 1956 - Traduction : Anne Breuer. 
Sigmund FREUD - La technique psychanalytique - Col. Bibliothèque de psychanalyse - P.U.F. - Paris - 1953 - Traduction : Anne Berman - 8ème édition : 1985. 
Hélène GARREL, Daniel CALIN - L'enfant à l'ordinateur (Une pratique d’aide aux enfants en difficulté : observations et réflexions) - L'Harmattan - Paris - 2000. 
Sous la direction de Jean-Jacques GUILLARMÉ - Éducation et rééducation psychomotrices - Coédition Sermap-Hatier et Sandoz - Paris - 1982. 
Yves de la MONNERAYE - La parole rééducative - Privat - Toulouse - 1991 - Réédité par Dunod - Paris - 1995. 
Donald W. WINNICOTT - Jeu et réalité (L'espace potentiel) - Col. Connaissance de l'Inconscient - Gallimard - 1975.

Notes
(Voir ci-dessus les références éditoriales complètes des ouvrages cités)

(1) Cette définition de la rééducation a surpris certaines lectrices ou certains lecteurs. Elle est évidemment provocatrice, surtout sous une forme aussi lapidaire. Si j'ai pris la peine de construire ce site, ce n'est certes pas pour y reproduire les langues de bois et interdits de pensée qui pèsent si lourdement dans le milieu enseignant, spécialisé ou non. Je précise d'ailleurs que j'interviens relativement peu dans la formation des rééducateurs dispensée à l'IUFM de Paris, et uniquement sur des thématiques très généralistes, qui ne touchent guère aux spécificités de cette option. Ma connaissance et mon expérience professionnelle de la rééducation viennent d'avant et d'ailleurs. Je me sens donc totalement libre de mes propos en ce domaine, qui n'engagent absolument que moi.
      Sur le fond, il faut d'abord s'entendre sur le sens du mot « psychothérapie ». Ce terme n'est en rien réservé à la cure analytique classique. Il est employé, très banalement, pour désigner des pratiques très diverses, dont l'objectif commun est de tenter de transformer certaines caractéristiques « psychologiques » des personnes prises en charge par des voies « psychologiques ». De ce point de vue, les psychothérapies analytiques, les psychothérapies systémiques et même toutes ces horreurs de psychothérapies comportementales ou « cognitives » partagent les mêmes objectifs ... et la même dénomination. La circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990 pose, sous son titre 2.2, que les « aides spécialisées à dominante rééducative » « ont pour objectif, d'une part de favoriser l'ajustement progressif des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles, l'efficience dans les différents apprentissages et activités proposés par l'école et d'autre part de restaurer chez l'enfant le désir d'apprendre et l'estime de soi ». Ajustement des conduites et restauration du désir d'apprendre et de l'estime de soi sont bel et bien typiquement des objectifs de transformation « psychologique ». Comme les maîtres chargés de ces aides rééducatives ne mettent bien évidemment pas en œuvre des moyens chimiothérapeutiques ni kinésithérapeutiques, ni toute autre technique médicale classique, je ne vois guère quels autres moyens ils pourraient utiliser que des moyens psychothérapeutiques. Toute autre affirmation relève de la bêtise, du déni ou de la langue de bois.
      Les psychothérapies d'inspiration analytique sont elles-mêmes très diverses, et de plus en plus : individuelles, groupales ou institutionnelles ; « classiques » ou à visée symptomatique, etc. Théories de référence et pratiques mises en œuvre présentent par ailleurs des variations considérables d'un « courant » psychanalytique à l'autre. Les techniques analytiques sont donc très variables. Elles ne se réduisent ni aux techniques d'interprétation ni à la névrose de transfert. Si je positionne ma conception de la rééducation scolaire comme d'inspiration analytique, c'est plus en référence aux théories psychanalytiques qu'à telle ou telle de ces multiples pratiques analytiques. Cela traduit essentiellement de ma part un rejet total des théories comportementalistes ou « cognitivistes » et des pratiques qui en découlent, ainsi qu'un certain scepticisme quant à l'efficacité explicative des théories systémiques. Cela traduit aussi une relative confiance dans les théorisations psychanalytiques, ou plutôt dans certaines d'entre elles, pour expliquer au mieux les réalités psychiques et les conduites individuelles, et guider de façon aussi efficace et aussi humaine que possible les actions thérapeutiques.
      D'autres remarques de mes lecteurs appelleraient de plus longs développements, mais ce texte porte seulement sur le travail psychique des enfants en rééducation, et non sur le travail du rééducateur, sinon par incidence. Pour l'essentiel, d'ailleurs, ce texte est transférable à tout travail de réorganisation psychique, quel que soit le cadre dans lequel il s'opère, y compris au travail psychique spontané et autonome que réalise tout enfant au long de son développement, en particulier lors des phases critiques de ce développement. 

(2) Didier ANZIEU - Le psychodrame analytique chez l'enfant et l'adolescent - Pages 123/124. Ce processus est probablement beaucoup plus fréquent durant l'enfance qu'on ne l'imagine. Il est corrélé à l'immaturité psychique de l'enfant, qui lui rend insupportables des expériences qui plus tard deviendront parfois anodines. Il me semble toutefois que le même phénomène est possible chez l'adulte, en particulier dans certaines situations particulièrement traumatiques. Retour

(3) Ouvrage cité - Page 124. Voir aussi Jean-Claude ARFOUILLOUX - Enfants tristes. Retour

(4) Ouvrage cité - Page 124.  Retour

(5) Sigmund FREUD - La technique psychanalytique - Chapitre IX - Le début du traitement - Page 100. Retour

(6) Donald W. WINNICOTT - Jeu et réalité (L'espace potentiel) - Page 72.  Retour

(7) Idem.  Retour

(8) Bruno BETTELHEIM - Psychanalyse des contes de fée - Pages 30/31. Retour

(9) Idem.  Retour

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vendredi 09 novembre 2001 - 18:20:00 

Apprendre peut-il s'apprendre ? L'éducabilité cognitive, in Education permanente, n°88-89, 1987, 250 p. (82/088.522)

BERGER (M.), Les troubles du développement cognitif. Approche thérapeutique chez l'enfant et l'adolescent, Toulouse, Privat, 1992, 178 p. (58/1995.1315) 
Etude de sept situations cliniques. Les difficultés cognitives peuvent résulter d'un défaut d'investissement du corps dans la petite enfance. 

CORDIE Annie, Les cancres n'existent pas. Psychanalyse d'enfants en échec scolaire, Le Seuil, 1993, 304 p. (58/1995.1316) 
L'inhibition du savoir. 

MILLER (A.), La connaissance interdite. Affronter les blessures de l'enfance dans la thérapie, Paris, Aubier, 1990, 246 p. (58/1991.836) 
Nous ignorons que le mal ne fait pas partie de l'existence humaine, mais ne fait que se reproduire. Une méthode pour lever cette ignorance qui résulte des refoulements de l'enfance. 

GILLIG Jean-Marie, Le rapport au savoir, in L'aide aux enfants en difficulté à l'école, Problématiques, démarches, outils, Paris, Dunod, 1998, p. 47 - 50 (11/1999.1341)