WALLON (Henri) 1879-1962
Prise de vue
«Il est par excellence le psychologue de l’enfance», a dit d’Henri Wallon René Zazzo. Certes, la psychanalyse de même que la théorie piagétienne de l’intelligence ont fourni des contributions majeures à l’étude du développement de l’enfant. Cependant, par rapport à celles-ci, l’œuvre de Wallon tient son importance particulière de la multiplicité, quasi exhaustive, des types d’approche qu’elle applique à son objet d’étude. Elle envisage, en effet, la psychogenèse de l’enfant selon l’ensemble de ses aspects – affectif et cognitif, biologique et social –, mettant en œuvre une méthode à la fois «concrète et multidimensionnelle» (Tran-Thong). Aussi bien cette méthode est-elle de type comparatif, impliquant des références à un large éventail de domaines connexes: psychopathologie de l’enfant et de l’adulte, psychologie animale, psychosociologie de la pensée sauvage. Enfin, la psychologie génétique déborde pour Wallon le cadre strict de la psychologie de l’enfant, dans la mesure où elle constitue la méthode même d’une psychologie générale, conçue comme connaissance de l’adulte à travers l’enfant.

 1. De la médecine à la psychologie
Issu d’un milieu de bourgeoisie intellectuelle, Henri Wallon entre à l’École normale supérieure (1899), où il prépare l’agrégation de philosophie (1902). Docteur en médecine (1908), puis assistant du professeur Nageotte à Bicêtre et à la Salpêtrière, il tient une consultation pour enfants atteints d’arriération mentale et d’agitation motrice (1908-1931). Médecin militaire pendant la guerre de 1914-1918, il acquiert une expérience neurologique qui lui permet d’interpréter rétrospectivement ses premières observations sur les enfants anormaux. Après sa thèse sur L’Enfant turbulent (1925), il devient directeur d’études à l’École pratique des hautes études (1927) – où il anime le Laboratoire de psychobiologie de l’enfant, qu’il a fondé en 1922 –, puis professeur à l’Institut national d’études du travail et d’orientation professionnelle (1929), chargé de cours à la Sorbonne (1932), enfin professeur au Collège de France, où il occupe la chaire de psychologie et d’éducation de l’enfance (1937-1949). Par ailleurs, Wallon a toujours été préoccupé, dès après la Première Guerre mondiale et pendant tout le reste de sa carrière, par les applications de la psychologie à la pédagogie théorique et pratique. Cet intérêt constant culmine avec son rôle important, au cours de la période 1944-1947, au sein de la Commission de réforme de l’enseignement, dont les travaux aboutiront au document connu sous le nom de «Plan Langevin-Wallon».
L’œuvre psychologique de Wallon passe pour être d’accès difficile, peut-être parce que s’y reflètent, dans un style soucieux d’exprimer toute la complexité du réel, l’expérience du médecin formé à la méthode neurologique en même temps que la hardiesse intellectuelle découlant d’une formation philosophique. La prise en compte des données les plus récentes de la neuropathologie s’y mêle au caractère novateur d’hypothèses qui la situent encore à l’extrême avant-garde des recherches contemporaines. De fait, il est toujours apparu à Wallon qu’«imaginer est le premier devoir, le second de vérifier».
 2. Les stades du développement de la personnalité
La psychologie de Wallon consiste, pour l’essentiel, en une théorie des stades de développement de la personnalité enfantine. La personnalité est une construction progressive, où se réalise l’intégration, selon des rapports variables, de deux fonctions principales: l’affectivité, d’une part, liée aux sensibilités internes et orientée vers le monde social, la construction de la personne; l’intelligence, d’autre part, liée aux sensibilités externes et orientée vers le monde physique, la construction de l’objet.
Le développement de la personnalité progresse selon une succession de stades, dont chacun constitue un ensemble original de conduites, caractérisé par un type particulier de hiérarchie entre ces deux fonctions. Ainsi s’institue une alternance entre deux types de stades: les uns marqués par la prédominance de l’affectivité sur l’intelligence, les autres par la prédominance inverse de l’intelligence sur l’affectivité. Le passage d’un stade à un autre présente donc un aspect discontinu, ce qui n’exclut pas néanmoins la continuité d’ensemble du développement. Cette continuité s’exprime en particulier dans les phénomènes de chevauchement: les stades à dominance affective comportent, à titre subordonné, une évolution des conduites intellectuelles, et vice versa.
1. Les stades impulsif et émotionnel (de 0 à 3 mois, puis de 3 mois à 1 an) sont marqués par le primat des sensibilités internes et du facteur affectif. Une première période, dite impulsive, jusqu’à 3 mois, se caractérise par le désordre gestuel. Dans une seconde période, la réponse de l’entourage humain à l’enfant organise progressivement ce désordre en émotions différenciées. L’émotion constitue la source commune de la conscience, du caractère et du langage.
2. Le stade sensori-moteur et projectif (de 1 à 3 ans) s’institue avec la prédominance des sensibilités externes et de la fonction intellectuelle. L’enfant y développe deux types d’intelligence, qui sont d’ailleurs en rapport l’une avec l’autre: l’intelligence pratique («des situations»), liée à la manipulation des objets; l’intelligence représentative («discursive»), liée à l’imitation et au langage. Au cours d’une période dite projective (de 2 ans et demi à 3 ans), la pensée naissante ne peut prendre consistance qu’en s’extériorisant, en se projetant dans le geste imitatif.
3. Le stade du personnalisme (de 3 à 6 ans) restaure la primauté de la fonction affective sur l’intelligence. Il débute par la crise de personnalité (crise de 3 ans), au cours de laquelle l’enfant s’oppose à tout, en une «sorte d’escrime» à l’égard de l’adulte: c’est «l’âge du non, du moi, du mien». À ce négativisme succède, à 4 ans environ, «l’âge de la grâce»: filant le geste pour lui-même, l’enfant s’ingénie à séduire, dans une sorte de «narcissisme moteur». Enfin, à 5 ans environ, il s’attache à imiter l’adulte prestigieux dans ses rôles sociaux, en une attitude ambivalente d’admiration et de rivalité.
4. Le stade catégoriel (de 6 à 11 ans) se caractérise à nouveau par la prépondérance des activités intellectuelles sur les conduites affectives. C’est le début de l’âge scolaire: l’enfant y devient capable d’attention, d’effort, de mémoire volontaire. La pensée se développe à partir d’une période de confusion initiale (syncrétisme) jusqu’à la formation des «catégories» mentales. Celles-ci lui permettent la représentation abstraite des choses et l’explication objective du réel.
5. Le stade de l’adolescence (à partir de 11 ans) marque un renouveau des intérêts personnels par rapport aux intérêts centrés sur l’objet. «Sur le plan affectif, le Moi reprend une importance considérable; et, sur le plan intellectuel, l’enfant dépasse le monde des choses, pour atteindre le monde des lois.»
 3. Alternance et intégration
La formation de la personne est un processus de type discontinu en même temps que continu, la genèse d’une «unité faite de contraste et de conflits». De fait, ce couple discontinuité-continuité exprime l’équilibre où se tient la pensée wallonienne entre deux catégories de concepts, dont la conjonction est tout aussi difficile que nécessaire.
La première concerne la composante biologique du comportement et réfère à l’ensemble notionnel: crise, facteur endogène, maturation, en rapport avec le principe d’alternance fonctionnelle. La seconde renvoie à la composante sociale et comporte la séquence: interaction, facteur exogène, milieu humain, en rapport avec le principe d’intégration fonctionnelle.
Wallon a souvent avoué les liens entre son propre modèle épistémologique et la dialectique matérialiste. En fait, l’originalité de son vocabulaire et de son style de pensée pose le problème délicat, sinon insoluble, du repérage d’une telle parenté. Cette difficulté s’éclairerait quelque peu si l’on remontait, pour découvrir le type logique propre au mode explicatif dont use Wallon, à la source hégélienne, dont la mention accompagne parfois cette référence (voir article de 1936, no 91).
Dans cette perspective, il paraît plausible de rattacher le couple alternance-intégration à la double polarité dynamique-statique, diachronique-synchronique, génétique-structurale, que comporte le concept de contradiction, clef de voûte de la pensée dialectique. Le premier terme de chacune de ces paires connote une loi de division (dualité dans l’unité) où s’exprime «la genèse immanente des différences» (Hegel, Logik, 1811). Le second terme des mêmes couples renvoie à une loi de totalité (unité dans la dualité) où s’exprime «la nécessité de la liaison» (ibid.). Le schème de base propre à l’épistémologie wallonienne recouvrirait bien le modèle division-totalité, différence-identité, qui constitue le moule logique de la pensée dialectique issue de Hegel.
Ce n’est pas un hasard si les deux grands fondateurs de la psychologie génétique ont cru devoir, en plus d’une occasion, situer leur propre démarche par rapport à cette notion de dialectique, issue du champ de la pensée historique. Toute étude concernant la formation et le devenir du sujet humain est immanquablement confrontée à ce modèle, qu’il s’agisse de l’utiliser ou de le refuser, d’en produire des variantes ou des substituts. Plus souvent encore que Wallon, Piaget se réfère au concept de dialectique (1950, 1963, 1965, 1967), au point même d’y consacrer son ouvrage ultime, Les Formes élémentaires de la dialectique (1980). Il reste que l’interprétation qu’il en donne tend à en éliminer la composante «conflit» au profit de la composante «interaction».
 4. Actualité de Wallon
Dans le domaine de la psychologie génétique, les travaux nombreux concernant la sociabilité primaire de l’enfant (Bruner, 1956; Fantz, 1961; Hughes, 1975; Maratsos, 1976; Flavell, 1981) ne font que confirmer le caractère prémonitoire, et toujours pleinement actuel, des vues de Wallon en ce domaine. Il faut mentionner aussi à ce propos l’important courant qu’ont engendré les travaux sur la notion d’«attachement» (Bowlby, 1958, 1969; Harlow, 1958; Zazzo, 1974; Montagnier, 1980).
Les recherches de Wallon dans le domaine de la neuropathologie l’avaient conduit à une typologie de six syndromes psychomoteurs, établie en fonction des lésions susceptibles d’affecter les différents étages de la hiérarchie des centres nerveux (cervelet, locus niger, pallidum, striatum, thalamus, faisceau pyramidal). Bien que les progrès de la psychiatrie de l’enfant n’aient pas contribué à les valider en tous points, ces travaux n’en conservent pas moins le mérite d’avoir donné l’impulsion à l’école française de psychomotricité (Guilmain, 1935; Ajuriaguerra, 1960; Lapierre-Aucouturier, 1968). Ils conservent même une réelle importance par rapport aux préoccupations concernant le problème de la maladresse chez l’enfant, et la notion très débattue de troubles neurologiques mineurs (M.B.D., c’est-à-dire minor brain disorders, ou signes de «soft»: Brazelton, Sokolow, Kregan, Bruner, Witkin). 
Les idées de Wallon ont aussi influé sur un certain nombre de psychanalystes célèbres, d’ailleurs d’appartenances théoriques très variées: R. Spitz, D. W. Winnicott, et même J. Lacan, dont bien des références permettent de faire état dans une partie de son œuvre d’un véritable «freudo-wallonisme» (R. Zazzo).
Enfin, le souci constant de Wallon concernant les applications pédagogiques de la psychologie de l’enfant attire toujours beaucoup l’attention sur son œuvre. En ce qui concerne les doctrines pédagogiques, Wallon témoignait d’une certaine réserve à l’égard du rousseauisme de Maria Montessori, voire de Célestin Freinet. Il approuvait, en revanche, les conceptions d’Ovide Decroly touchant les méthodes actives, mais à condition qu’elles soient utilisées de manière bien particulière, en vue d’établir une osmose constante entre l’école et la vie sociale.

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